ПОРТФОЛИО

воспитателя 1 группы

Чернис Е. Л.

Анкетные данные

Фамилия                 Чернис

Имя                           Елена

Отчество                 Леонидовна

Дата рождения       28.07.1971

Образование	высшее
Учебное заведение	Южноукраинский государственный педагогический университет им.К.Д.Ушинского
Год окончания	1995
Диплом (серия, номер)	ЛББЕ №000709
Специальность по диплому	Учитель начальных классов, практический психолог в учреждениях образования.
Категория (номер приказа)	Высшая, приказ Управления образования и науки Одесской облгосадминистрации         № 80-ОД от 21.04.2011
Аттестация (дата)	21.04.2011 г.
Дата следующей аттестации	2016 г.
Общий стаж работы	29 лет
Педагогический стаж	21 год
Педагогический стаж (подробно)	С 1994 г. по настоящее время – УВК «Свободная школа «АСТР» С 2008 г. по настоящее время - КНЗ ДБ «ПЕРЛИНКА»

Одеський комунальний навчальний заклад «Дитячий будинок «Перлинка» Одеської міської ради Одеської області
у своїй діяльності керується:

1) Конституцією України;

2) Конвенцією ООН «Про права дитини»;

3) Сімейний кодекс України;

4) Цивільно-процесуальний кодекс України;

5) Законом України «Про освіту»;

6) Законом України «Про дошкільну освіту»;

7) Законом України «Про охорону дитинства»;

8) Постановою Кабінету Міністрів України від 17.10.2007 № 1242;

9) Положенням про дитячі будинки і загальноосвітні школи-інтернати для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, затвердженим наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, Міністерством соціальної політики від 10.09.2012 № 995/557;

10) Нормативами наповнюваності груп дошкільних навчальних закладів (ясел-садків) компенсуючого типу, класів спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів), груп продовженого дня і виховних груп загальноосвітніх навчальних закладів усіх типів та Порядку поділу класів на групи при вивченні окремих предметів у загальноосвітніх навчальних закладах, затвердженими наказом Міністерства освіти і науки України від 20.02.2002 № 128;

11) Наказом Міністерства освіти і науки України від 17.11.2003 № 763 «Про затвердження норм матеріального та нормативів фінансового забезпечення дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, а також вихованців шкіл-інтернатів»;

12) Іншими законодавчими актами в галузі освіти і охорони дитинства, нормативно-правовими актами Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, міністерств та інших центральних органів виконавчої влади, рішеннями місцевих органів виконавчої влади та органів місцевого ghврядування та власним статутом.    

«Особистісна і соціальна самореалізація вихованців»

Компетентісно-орієнтоване виховання в дитячому будинку передбачає докорінні зміни в виховних технологіях роботи з дітьми-сиротами та дітьми, позбавленими батьківського піклування.

Відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України від 18.08.2010 р. №824 «Про проведення дослідно-експериментальної роботи на базі комунально-навчального закладу «Дитячий будинок «Перлинка» м.Одеси» в закладі проводиться дослідно-експериментальна робота за темою «Формування у вихованців дитячого будинку готовності до особистої та соціальної самореалізації», дитячому будинку «Перлинка» наданий статус експериментального загальноосвітнього навчального закладу всеукраїнського рівня.

В рамках цього дослідження створено проект «Модель інноваційного навчального закладу дитячий будинок «Перлинка»», розроблена концепція розвитку дитячого будинку.

Проект моделі інноваційного навчального закладу ДБ «Перлинка» передбачає максимальну турботу про індивідуальні потреби кожної дитини – стан здоров’я, розвиток здібностей та нахилів, життєву компетентність та самовизначення, життєві та професійні перспективи. Освітні та соціальні послуги дитячого будинку забезпечують соціальний захист дітей сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, і сприяють розкриттю, розвитку і реалізації їх особистісного потенціалу і соціальної адаптації.

 

Етапи проведення експерименту:

I. Підготовчий етап (вересень - грудень 2010 р.):

II. Діагностично-концептуальний етап (січень - грудень 2011 р.):

III. Формувальний етап (січень - грудень 2012 р.):

IV. Контрольно-узагальнювальний етап (січень - грудень 2013 р.):

V. Коригувальний етап (січень 2014 р. - травень 2015 р.)

В січні 2014 р. розпочався V (коригувальний етап), під час якого проводилась наступна робота:

• внесення коректив до створеної та апробованої моделі формування готовності вихованців дитячого будинку до особистої та соціальної самореалізації у подальшому дорослому житті;
• поширення перспективного педагогічного досвіду у навчальних закладах Одеської області та України;
• проведення всеукраїнської науково-практичної конференції за темою дослідження;
• підготовка наукового звіту про підсумки проведення дослідно-експериментальної роботи за темою дослідження.

Словник термінів

Відповідальність - усвідомлення особистістю власної повинності, власних обов'язків і розумне їх виконання.

Вікові новоутворення - основні інтелектуально-особистісні здобутки, властиві певному віку.

Воля - функція людської психіки, яка полягає у владі над собою, керуванні своїми діями й свідомому регулюванні своєї поведінки; прагнення досягти своєї мети.

Вчинкова вибірковість - явище, яке не пов'язане з такими вчинковими ситуаціями, коли моральне діяння вихованця залежить від міри його емоційної прихильності до людини як об'єкта, на ЯКИЙ спрямовується це діяння (рідні, близькі, товариші чи ровесники).

Вчинок - одиничний акт людської поведінки, діяльності. У структурі вчинку виділяють суб'єктивний мотив, суспільно значущий результат, зовнішні умови переходу мотиву в результат.

Гідність - усвідомлення і переживання особистістю самої себе у сукупності духовно-моральних характеристик, що викликають повагу оточення.

Гнів - емоційне реагування людини на фізичні і психологічні перепони щодо поставленої мети.

Дія асоціальна - дія суб'єкта, яка не відповідає прийнятим у суспільстві моральним нормам і вимогам.

Догоджання - висловлювання, вчинок, які своїм змістом не суперечать іншим і не зачіпають їх амбіцій.

Дратівливість - стан нервового збудження, за якого суб'єкт ображається.

Дружба - моральне почуття, сутність якого полягає в потребі у спілкуванні, прагненні до спільних форм діяльності, співпереживанні тощо.

Духовна безпечність - психічний стан особистості, який характеризується безтурботністю, пасивністю, недбалим ставленням до діяльності, відсутністю старанності, необхідної психічної напруженості.

Духовна напруженість - психічний стан, проявами якого є ретельність, уважність, дбайливість людини у її духовно-моральній діяльності.

Духовність - система усвідомлених і осмислених найвищих нематеріальних цінностей; пов'язаність людини у своїх найвищих прагненнях з моральністю суспільства і з Богом. Несумісна з жорстокістю, егоїзмом, орієнтацією на непомірні матеріальні вигоди.

Его-заперечення - реагування вихованця на рішення педагога вербально оформленим негативним емоційним переживанням.

Емоції (лат. етоvео - хвилюю, збуджую) - психічні стани людини, в яких реалізується безпосереднє ситуативне переживання (задоволення, радість, страх).

Емоційна ригідність (відсутність гнучкості) - стан, за якого у суб'єкта не формується досвід трансформації протилежних емоційних переживань (наприклад, мстивість - терпіння, злість - благодушність) стосовно одного і того самого об'єкта (іншої людини).

Емоційна цінність - утворення емоційних комплексів у внутрішньому світі вихованця, які по-різному відображаються на емоційно-моральному розвитку.

Емоційні комплекси - комбінації двох або декількох фундаментальних емоцій, які за певних умов можуть проявлятися одночасно або в одній і тій самій послідовності і які, взаємодіючи, впливають на індивіда і його поведінку.

Емпатія (англ. empathy - співчуття, співпереживання) - здатність особистості відгукуватися на емоційне переживання інших.

Естетика (грец. aisthetikos - чуттєво сприйманий) - наука про прекрасне та його роль у житті суспільства.

Етика (лат. ethica - звичай) - наука про мораль, її структуру і природу, особливості її походження і розвитку, про закони морального прогресу суспільства й особистості.

Ефект іррадіації - поширення виховного впливу, який спрямовують на конкретного вихованця, на присутніх при цьому ровесників.

Заздрість - емоційна реакція людини на переваги іншої людини, які стосуються її матеріальних цінностей, особистісних якостей, здібностей, статусу.

Захисний механізм - неусвідомлена реакція, що захищає суб'єкта від таких неприємних емоцій, як тривога і почуття провини.

Зневага - почуття презирства, відсутність поваги, турботи, піклування, байдужість; навмисне приниження чиєї-небудь гідності.

Зухвалість - спосіб поведінки, що характеризується грубістю, зневажливістю, пихатістю вихованця.

Культура гідності - життя особистості за вищими духовними пріоритетами, які виступають підґрунтям її самоцінності.

Механізм опору - суто емоційне утворення, що проявляється як наміри чи бажання.

Механізм пізнання - вивчення індивідуальних особливостей ровесника, його розвивальних можливостей та рівня вихованості, стилю поведінки тощо.

Милість - доброзичливе, привітне ставлення до кого-небудь.

Міжособистісне примирення - процес подолання негативних особистісних стосунків і утвердження товаристськості, дружби.

Моральна асиміляція (лат. assimilatio - уподібнення) - здатність до засвоєння людиною внутрішніх моральних надбань іншої людини.

Моральна мужність - готовність особистості рішуче діяти у несприятливих для себе обставинах, відстоюючи свою моральну позицію.

Моральна самооцінка - цінність, якою наділяє себе вихованець на основі власних морально-духовних надбань.

Моральна свідомість - єдність моральних знань і почуттів, раціонального та емоційного.

Моральна цілісність - гармонійний розвиток у суб'єкта сфер "Я - Інші". "Я - Культура", "Я - Природа", "Я - Особистість".

Моральне рішення - особистісна дія, у якій суб'єкт свідомо враховує різні за значущістю моральні позиці? і на цій основі робить власний вибір.

Моральний конфлікт - ситуація, у якій суб'єкт діяльності поставлений перед необхідністю зробити вибір однієї з двох протилежних форм поведінки, однієї з двох моральних цінностей.

Мотив - спонукальна причина дій та вчинків людини, зумовлених об'єктивними потребами.

Мотиваційне Его-зміщення - явище підміни вихованцем суспільно значущої мотивації вчинку мотивацією утилітарної спрямованості.

Наслідування - дія людини, що спонукається якимось прикладом, взірцем; може бути мимовільним і довільним.

Об'єктна рефлексія - мислення, що виокремлює певну цінність з низки інших і перетворює її на безпосередній предмет осмислення.

Обов'язок - певна вимога, яку має прийняти вихованець у певних часових і якісно-змістових межах.

Опору механізм - емоційне утворення, яке проявляється як намір або бажання.

Особистість - сукупність соціально значущих психічних властивостей, відносин і дій індивіда, що склалися в процесі онтогенезу і визначають його поведінку як поведінку свідомого суб'єкта діяльності та спілкування.

Педагогічна емоціокорекція - зміна негативних емоцій вихованця (збентеженості, розгубленості, журби) на позитивні (задоволення, радості), які активізують сутнісні сили вихованця.

Педагогічне умовляння - метод, спрямований на емоційну сферу особистості з метою подальшого свідомого прийняття певної моральної вимоги.

Персоналізація - морально-духовне представлення себе в життєдіяльності інших людей.

Підозра - спотворене інтерпретування моральної дії іншої людини.

Післявчинкова аура - колективний стан потрясіння, який може бути позитивним чи негативним залежно від мотиваційної спрямованості вчинку.

Поведінка - сукупність вчинків людини чи групи людей; поведінка завжди соціально обумовлена і має свідомий цілеспрямований характер.

Презирство - почуття зверхності надлюдиною чи групою людей.

Привабливість - природно задана характеристика суб'єкта, що стабілізує його соціальне функціонування, створюючи необхідний психологічний комфорт.

Приниження - міжособистісне явище, коли особистість ставлять у принизливе становище, ображають, применшують її роль.

Психологічний бар'єр - наслідок невідповідності зовнішніх впливів внутрішньому Я (інтересам, потребам, спрямованості особистості тощо), що зумовлює формування негативного ставлення до цих впливів, прагнення захиститися від них.

Психосоціальна криза - критичний період у житті індивідуума, обумовлений фізіологічним дозріванням і соціальними вимогами; може завершитися позитивно або негативно.

Рефлексивне заперечення - аргументи вихованця стосовно власних глибинних переживань, актуального суб'єктивного стану, зовнішніх обставин, які не врахував педагог у своєму моральному рішенні.

Розголос - спонтанна вербальна комунікація, що обмежується виховною групою (класом).

Розгорнутість попередження - єдність педагогічної констанції суспільно несхвального діяння вихованця і трансляції можливої санкції.

Розуміння - акт усвідомлення, опосередкований аналітико-синтетичним процесом, який передбачає виокремлення основних елементів матеріалу та об'єднання їх у єдине ціле.

Самоактуалізація - процес набуття особистістю внутрішніх сил (якостей, смисло-ціннісних орієнтацій, здібностей), які виступають спонуками до її усвідомленої діяльності та поведінки.

Самовиховання - свідома систематична діяльність людини, спрямована на вироблення в собі бажаних моральних якостей.

Самовпевненість - негативна моральна риса, що поєднує в собі гордовитість, пихатість, зневажливість.

Самозадоволеність - узагальнене позитивне емоційне переживання особистістю своїх суспільно-значущих якостей, які трансформувалися у компоненти її морального Я-образу завдяки багаторазовому втіленню у відповідних вчинках як їхні реальнодіючі мотиви.

Самоконтроль - виховання впевненості в собі.

Самооцінка - цінність, якою суб'єкт наділяє себе загалом і окремі сторони своєї особистості, діяльності, поведінки.

Самоприйняття - безумовне позитивне ставлення суб'єкта до власних особистісних надбань незалежно від їх оцінки оточуючими людьми.

Самопрогнозування - механізм, за допомогою якого особистість визначає можливості свого розвитку, виокремлює вимоги, на які необхідно орієнтуватися.

Самореалізація - процес предметного втілення особистістю базових інтелектуально-особистісних утворень, набутих на етапі самоактуалізації.

Саморозвиток - самозміна суб'єкта у напрямі свого Я-ідеального, яке виникає під впливом зовнішніх і внутрішніх причин.

Самосвідомість - вищий рівень розвитку свідомості, який є основою формування розумової активності та самостійності особистості в її судженнях і діях.

Свобода - незалежність суб'єкта; свідоме визначення суб'єктом власних цілей поза впливом зовнішнього авторитету.

Сила волі - психосоціальна якість, завдяки якій особистість вчиться робити вільний вибір і обмежувати себе.

Сором - емоція, яка виникає у суб'єкта внаслідок усвідомлення ним невідповідності своїх вчинків прийнятим у суспільстві нормам чи

Соціальне розслідування - намагання вихованця розвідати певні особистісні вади ровесника.

Соціальний статус - становище вихованця у системі міжособистісних взаємин, з яким пов'язані його права, обов'язки і привілеї.

Соціально-рольове зміщення - ситуація, за якої особистість через невідповідність основній ролі займає позицію споглядача, коментатора тощо.

Страждання - емоційна реакція людини на будь-яку втрату, невдачу, розчарування.

Удавання - неправдива мотивація своєї активності.

Хизування - намагання людини виставити себе на показ з метою вразити, шокувати інших.

Ціль - суб'єктивний образ майбутнього результату.

Ціннісна одностайність - форма вияву групових міжособистісних стосунків, які формуються за допомогою соціально-педагогічного впливу на процес групової взаємодії.

Ціннісні орієнтації - ідеологічні, політичні, моральні, естетичні засади оцінювання суб'єктом дійсності та орієнтації в ній, що формуються при засвоєнні соціального досвіду і виявляються у цілях, ідеалах, переконаннях, інтересах особистості.

Честь - моральне ставлення особистості до світу людей і світу речей, яке пов'язане з відповідністю складових Я-образу особистості та її професійних здібностей вимогам певної суспільної діяльності, яка набуває ознак смисло-життєвого устремління.

Чуття міри - розуміння особистістю допустимих параметрів різновікової соціальної взаємодії, яких вона вільно дотримується у спілкуванні та поведінці у певному віковому періоді.

Я-ідеальне - те, яким суб'єкт, на його думку, повинен бути, орієнтуючись на суспільні моральні норми.

Я-концепція - цілісний погляд людини на себе. Містить у собі когнітивний (пізнавальний) компонент, Я-образ, емоційний компонент (самоповага, любов до себе), оцінно-вольовий компонент (прагнення підвищити самооцінку, завоювати повагу).

Я-образ - самоусвідомлення суб'єктом своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значущості, внаслідок якого виникають первинні самопереживання.

Я-обурюване - психологічне утворення особистості, яке істотно гальмує її духовний розвиток; наслідок підсвідомого тяжіння особистості до першості й незалежності скрізь і у всьому.

І.Д. Бех 

ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНЕ ВИХОВАННЯ: СТРАТЕГІЯ ПРОЕКТУВАННЯ

У статті викладене теоретико-методологічне обгрунтування суттєвих компонентів виховання

Інфантилізація підростаючих поколінь пов’язана із тим, що за традиційної шкільної виховної практики до учнів ставляться в більшості випадків без справжнього інтересу і поваги.

Особистісно зорієнтоване виховання принципово виключає ситуації, коли намагання вихованця досягти певних виховних цілей не помічаються, зате будь-яка його похибка викликає яскраво виражене незадоволення.
Не припустимо, коли замість конструктивного використання природної дитячої потреби в хорошому ставленні до неї значущих людей для заохочення розвитку позитивних задатків і прагнень вихователі постійно її пригноблюють, не дають їй можливості реалізації, вимагають від дитини неможливого, а коли вона не справляється з цими вимогами, постійно принижують її. Таке приниження викликає протест і ворожість дитини до вихователів, оскільки їй важливо зберігати почуття власної гідності, відповідати уявленню про саму себе як про достойну поваги.

У даному випадку протест неможливий, адже він має бути спрямований проти педагогів, чиє заохочення вихованець прагне заслужити. Так формується внутрішній мотиваційний конфлікт, при цьому мотив ворогування постійно стримується.

Спрямованість виховного процесу на цінність служіння заперечує цілковиту орієнтацію на цінність соціальних досягнень і володіння. За життєвої цінності соціальних досягнень як визначальної основним ставленням до життя стає суперництво, що зумовлює підвищену тривожність, невпевненість у собі і виступає перепоною успішному особистісному розвитку. За цінності володіння інша людина є лише обєктом, засобом для досягнення власних цілей.

 

Таким чином, за цінності служіння про людину можна говорити як про вільну особистість, яка свідомо обирає свій життєвий шлях.

Отже, альтернативою директивному підходу до виховання має виступити філософія особистісно зорієнтованого виховання, яка забезпечує дитині право на свободу вибору ціннісної позиції. Згідно з ним добро стає сутнісним визначенням людини.

Виховні ситуації, які створюються у межах особистісно зорієнтованого виховання, мають забезпечити розвиток такого рівня свідомості, який би спонукав дитину до самопізнання і самоактивності.

Перше безперечне право дитини - висловлювати свої думки, але часто її наміри гальмуються і тоді дитина стає брехливою і лукавою.Йдеться, таким чином, про необхідність моделювання ситуацій вільної, творчої співпраці. Одна з головних функцій педагога, який працює за положеннями особистісно зорієнтованого виховання, полягає в тому, щоб розвинути в дитини здатність стати собою. За таких умов дитинство, отроцтво, юність набувають абсолютної цінності, а отже, дійово утверджується цінність сьогоднішнього життя підростаючого покоління. Створюються соціально-психологічні засади інтенсивного особистісного затребування дитини в даний час, а не в більш-менш віддаленому майбутньому.

Особистісно зорієнтоване виховання надає можливість вихованцеві краще функціонувати як особистості. Такий ефект є наслідком того, що і вихователь, і вихованець працюють у єдиному емоційно-чуттєвому діапазоні, який запобігає психічному напруженню як результату переживання небезпеки від неделікатного вторгнення дорослого в дитячий світ. Тут дитина щоразу відчуває, що зустріч із вихователем відкриває для неї нові можливості як щодо емоційних вражень, так і стосовно спілкування та вільної поведінки.

За особистісно зорієнтованого виховання дитині мусить забезпечуватись можливість самостійно приймати рішення і поводитись на їх основі. Ця вимога випливає з психологічної закономірності, згідно з якою діти, які привчені лише спостерігати і слухати, стають соціально пасивними, виявляються безпорадними перед довкіллям.

Тож розширення свідомості вихованця вважається досить дійовим виховним фактором. Воно практично виявляється в психічному зростанні, пробудженні та вияві (за доцільного керівництва) прихованих можливостей суб’єкта. Тому вихователь не повинен грубо змушувати вихованців проти їх волі робити ті вчинки, які даються їм з великими труднощами. Але й пасивно погоджуватися з такою їхньою позицією було б неправильно. Тут якраз необхідні такі виховні впливи, які б спричинювали у дитини внутрішню боротьбу доти, поки вона сама не прийме позитивного морального рішення. Момент самостійності поступово викликає у вихованця розуміння того, що його добродійні вчинки спричиняються багатством власних почуттів, а це приносить задоволення як певну самовинагороду за здійснене.

У виховному процесі ми часто забуваємо суттєве правило: як у навчанні є завдання, самостійне вирішення яких не під силу школяреві в певному періоді його розвитку, так і моральні рішення мусять відповідати вікові вихованця. Це означає, що одну й ту ж особистісну проблему дитина з різним соціальним досвідом вирішує по-своєму, все більше наближаючись до науково-етичних критеріїв.

ВИСНОВОК:
Стратегія побудови виховного процесу в площині особистісного підходу мусить визначатися науковим розумінням внутрішніх закономірностей розвитку особистості в онтогенезі, а не грунтуватися на зовнішній доцільності, коли переважно використовувані методи заохочення чи покарання маскують складні виховні проблеми. Оскільки за культивуванням таких методів педагог лише змушує дітей коритися, а не вільно й свідомо діяти. Цим самим він штучно утримує вихованця на елементарних стадіях морального розвитку і не піднімає до рівня, коли вихованість грунтується на перетворенні загальних етичних принципів у систему його особистісних смислів.

І.Д. Бех, академік АПН України,

доктор психологічних наук, професор (Інститут проблем виховання АПН України)

 

ОСОБИСТІСТЬ У ДУХОВНО-ЦІННІСНОМУ ВИМІРІ

Обґрунтовується концепція особистості, детермінанти її становлення, серед яких визначальною є свобода вибору. Стрижневою ідеєю філософських поглядів І.Огієнка є ідея духовності, котра віддзеркалює сутність взаємин людини з Богом, світом, навколишнім та власною природою. Природно, що, крім глибокої віри, така особистість звіряє власні помисли насамперед з Богом і власною совістю. У цьому напрямку орієнтація виховання на дитину як рівноправний суб'єкт самого процесу вимагає відповідного теоретичного уточнення поняття особистості, оскільки вона є кінцевою виховною метою. У сучасній проблематиці особистості складається досить парадоксальна ситуація: кількість визначень поняття "особистість" наближається до кількості справді духовно багатих особистостей серед людської популяції. Розмаїття особистісної феноменології має місце. Очевидно, потрібна спрямована методологічна рефлексія, яка дозволила б пролити світло на внутрішню структурну організацію особистості, що визначала б її сутність. За цієї умови дослідник отримує теоретичний ключ до пояснення конкретних особистісних явищ. Сама ж особистість у понятійному оформленні виступатиме як їх породжувальна основа. Поняття "особистість" мусить, по-перше, утримувати три плани існування людини: її минуле — теперішнє — майбутнє. По-друге, це поняття має репрезентувати пояснювальний принцип щодо розвитку особистості. По-третє, фіксувати її розвинену форму. По-четверте, вказувати на провідний спосіб існування. Стратегія конструювання шуканого визначення пов'язана з утвердженням активності людини. Тому під особистістю будемо розуміти людину як автора вільної дії, тобто такої, яка не залежить від безпосередньо діючої потреби і безпосередньо сприйнятої ситуації, дії, спрямованої на майбутнє. Отже, одиницею аналізу особистості має виступити вільний вчинок.

Проблема особистості — це й проблема її свободи. Свобода виявляється самовизначенням духу людини, її ціннісним пріоритетом. У психологічному ракурсі свобода — це інтенція людини приймати розумне рішення, робити доцільний ви- бір, це можливість бути і стати. Вона є своєрідною рушійною силою активності суб'єкта. Можна трактувати свободу волі, яка виходить з власного "Я", як прояв індетермінізму. Проте слід при цьому враховувати сутність "Я" — чи воно егоцентричне, чи в ньому переважають соціально значущі пріоритети. У першому випадку отримуємо свавілля, у другому — свідому вільну дію Свобода волі формулюється як важливіший і необхідніший компонент доцільних дій. Спонукальним мотивом конкретної дії людини виявляється не стільки усвідомлення чи неусвідомлення причин, скільки творення майбутнього, уявлення поки ще реально не існуючого результату дії. Особистість — це така сутність, яка протистоїть будь-якому насильству. Свобода людини пов'язана з почуттям її гідності, яка має досить сильне вираження. Кожна людина прагне до незалежності від насильства, і вільна та, хто її досягає. Свобода особистості багатьма течіями нині широко пропагованого екзистенціалізму зводиться лише до спонтанності (тобто самодовільності, внутрішньої причинності), саморуху її розвитку. Відома теорія самоактуалізації А. Маслоу не приймає ніяких обмежень особистісної свободи і спонукає нас прийняти всі вибори як однаково правильні. Погляньмо, як ці наукові уявлення відбиваються на організації процесу виховання та розвитку підростаючої особистості. За дитиною визнається її унікальність, що наповнена різного роду устремліннями, прагненнями, інтересами, які конче необхідно задовольняти, інакше розвиток її не відбудеться. Совість, згідно з цими уявленнями, у неї закладена на підсвідомому рівні. Тож дитині тільки треба створити соціальний простір для її розгортання. Яке ж місце за такого підходу відводиться педагогу? Він уже не вчитель, а посередник, помічник. Педагог за такої його функції своїми виховними діями має прилаштуватися, до розвитку дитини, але аж ніяк не втручатись у його перебіг. Тоді він повною мірою забезпечить свободу дитини. Іншими словами, вихователь лише створює умови для дитячого саморозвитку, і в цьому має полягати його професійний хист. Безумовно, ці виховні ідеї високогуманні і гідні духовної особистості. Та всі вони є філософськими побудовами й народжені переважно умоглядно, без глибокого дослідно-експериментального підтвердження.

Справді, від народження в дитини наявні пізнавальні потяги як основа її самостійного пізнання оточуючого світу. Але, на жаль, воно обмежується лише його спогляданням, що згодом не влаштовує й саму дитину, не говорячи вже про дорослих. Наступає вік так званих "чомучок", коли вона прагне зрозуміти сутність певних і предметних, і соціальних явищ (а це початки наукового відображення довкілля), та самостійно цього здійснити не може. Дитина в цьому випадку змушена закликати дорослого до співпраці, до, власне кажучи, сумісної навчально-пізнавальної діяльності. Звідси й нескінченні її запитання. Якщо дорослий вміло пояснює їй невідоме, то невже це замах на її свободу та її розвиток? Сумісна дія генетично виступає каталізатором розвитку свободи особистості.

Тут слід враховувати те, що процес сумісного і паритетного вирішення проблеми можливий за умови, що вихованець мусить зберігати свою індивідуальну самовизначеність і самототожність. Якщо дитина не досягла ще необхідного рівня індивідуалізації, то на спробу включити її в процес співпраці вона реагує одним з двох можливих способів: пасивним вислуховуванням розмірковувань чи емоційно бурхливою незгодою і замкненням у межах своєї внутрішньої позиції, щоб зберігати свою самототожність. В обох випадках процес індивідуалізації особистості спотворюється і вповільнюється. Крім того, особистості необхідно навчитися обмежувати свою свободу. Правильне користування нею цілком залежить від здібності людини до рефлексії, а навчитися рефлексувати вона може тільки за допомогою інших людей.

Про свободу дій чи вчинків дитини ми часто судимо відсторонено, тобто з позиції спостерігача. Тоді й виникає підозра, що будь-яка форма її соціальної активності все-таки зовнішньо спричинена поясненням, порадою, вимогою дорослого. У виховному процесі доцільніше (і для цього маються достатні теоретико-експериментальні підстави) виходити з того, що особистісний розвиток людини природно не запрограмований, він є явищем соціальним і відбувається у міру оволодіння вихованцем надбаннями людської культури.

Мораль дитині спадково не задається, вона виховується. Звичайно, що природні передумови до морального зростання у дітей різні. Ми, таким чином, наголошуємо, що виховання є загальною формотворчою основою морально-духовного розвитку особистості, і саме воно задає його суспільну якість: буде він здійснюватися на полюсі добра чи зла. Вольова дія, точніше процес прийняття довільного рішення і формування відповідного наміру, є вершинним моментом переживання суб'єктом стану свободи. Нерідко особистість сама дає собі наказ і сама ж його виконує. Наголосимо, що це не свобода ситуативних бажань, а свобода сили людської думки, умовиводу.

Здійснюючи такі вільні акти спочатку спільно з дорослим, а згодом і само- стійно, дитина переживає щоразу сильне почуття влади. І тут важливо, щоб воно закарбувалося у її свідомості як "влада - разом", а не як "влада - над", оскільки це може призвести до розвитку не свідомої, доброї волі, а свавілля. Уже в ранньому віці дитина прагне встановити "владу — над" через непомірні бажання, потреби. Ця спонука надзвичайно психологічно руйнівна, оскільки виправдовує у свідомості вихованця приниження інших дітей, зневагу до них. Тож його слід вправляти в переживанні багатьох успішних дій разом з іншими, щоб виникло почуття "влади — разом". Тоді й зникне зверхність, яка заважає об'єктивно оцінювати досягнення інших і самого себе. Тільки довільно приймаючи рішення, здійснюючи моральний вибір, дитина порівнює певні поведінкові варіанти, вчиться позбавлятися своєї егоцентричної точки зору і ставати на позицію іншої людини. У таких ситуаціях вона вправляється у справжній духовній свободі. Розглядаючи свободу як тривалий життєвий процес, в якому дитина лише поступово опановує нею в міру свого розумового розвитку, не можна погодитися з думкою, що важливіше завдання педагога — дати дитині вже в дошкільному віці можливість робити те, що вона сильно бажає. Так, вихованцеві слід давати можливість вільно діяти, але в межах загальноприйнятих стандартів. Свобода поведінки набувається дитиною через постійні роз'яснення дорослим її дійсного характеру і необхідну корекцію в напрямі її суспільної значущості. Дисципліна, яка тримається на примусі як у школі, так і в сім'ї, побічно, але невідворотно готовить дітей до поневолення.

 

ВИСНОВКИ

• Підростаюча особистість має набути досвіду відповідальної свободи вибору. Досвід вільного і відповідаль- ного вибору є одним з найглибших джерел позитивних особистісних змін.
• Свобода буде обманом без усвідомлення своїх прав та обов`язків. Справжня людська свобода без відповідальності не можлива.
• Почуття відповідальності виступає, з одного боку, дійовим підґрунтям формування і розвитку свободи волі як духовного стрижня людини, а з іншого — заслоном для перетворення її на свавілля. Тож доцільніше не кидати слабку дитину у вир свободи, в якому вона може потонути (на це спрямовують згадані нами філософсько-психологічні течії), а розумно вести до неї. Адже відповідальність — важка поклажа, яку здатна нести особистість лише з відповідним рівнем своєї зрілості

«Рассмотрение психолого-педагогического аспекта сопровождения процесса адаптации воспитанников

КНЗ ДБ «ПЕРЛИНКА»

к условиям обучения

в общеобразовательной школе»

Личное педагогическое кредо

№	Виды	Содержание
1.	Основные личные педагогические ценности	Организованность, требовательность. Любовь к детям, душевность и доброжелательность, доверие, справедливость, уравновешенность и внимательность, обязательность.
2.	Педагогические цели и задачи	Расширять педагогический опыт. Совершенствовать педагогическое мастерство. Активизировать работу со слабоуспевающими учениками, стимулировать познавательную активность учащихся. Пополнять свою методическую копилку.
3.	Практические цели и задачи	Повысить уровень успеваемости у воспитанников школьной группы. Проанализировать результаты работы в рамках реализации авторской программы «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации воспитанников КНЗ ДБ «ПЕРЛИНКА» к условиям обучения в общеобразовательной школе.
4.	Ожидаемые педагогические результаты деятельности.	Улучшение результатов обучения учащихся школьной группы. Обеспечение организационно-педагогических условий, формирующих готовность воспитанников д/д « Жемчужинка » к личностной и социальной самореализации в дальнейшей взрослой жизни.

 

На выбор педагогической проблемы, решением которой мне хотелось бы заняться, существенное влияние оказала специфика условий проживания и обучения детей в инновационном образовательном учреждении – д/д      «Жемчужинка». Ведь наши дети, в отличие от учащихся интернатов закрытого типа, имеют возможность обучаться в общеобразовательных школах и гимназиях. Это ставит перед всем педагогическим коллективом «Жемчужинки» определённые задачи, одной из которых является разработка организационно-педагогических условий функционирования д/д нового полифункционального типа, обеспечивающих формирование готовности воспитанников д/д « Жемчужинка » к личностной и социальной самореализации в дальнейшей взрослой жизни.

Первое серьёзное и длительное пребывание в незнакомом окружении у воспитанников « Жемчужинки » происходит, когда они начинают учиться в первом классе общеобразовательной школы. В рамках эксперимента для облегчения социальной и психологической адаптации воспитанников мной была разработана программа «Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации воспитанников КНЗДБ «Перлинка» в условиях обучения в общеобразовательной школе» в 2011 г. (приложение 1). В ней были определены психолого-педагогические условия благоприятной адаптации первоклассников к обучению, касающиеся организации режима дня, создания предметно-пространственной среды, организации оздоровительно-профилактической работы, организации научно-познавательной деятельности первоклассников. Также в программе была предложена модель психолого-педагогического сопровождения первоклассников в период адаптации.

Для облегчения адаптации были намечены конкретные пути:

1. 1)Помимо программных занятий в подготовительной группе проводить курс « Введение в школьную жизнь » (в 2010г. проводила Чернис Е. Л., в 2011г. – воспитатель группы будущих первоклассников Паловеева А.А.) (приложение 2)
2. 2)Предварительное знакомство будущих первоклассников с помещением школы и первыми учителями (в 2010 – 2011 г.г.- эпизодические выезды воспитанников подготовительной группы в школу в августе, в 2012 – 2013 г.г. – воспитанники подготовительной группы в течение целого года два раза в неделю посещали занятия подготовительного класса, которые проводили их будущие учителя на базе НВК « Гармония »).
3. 3)Воспитатели подготовительной группы, имеющие соответствующее образование, остаются со своими воспитанниками при переходе в режим обучения в школе (реализовано с 2010 г.)
4. 4)Переход подготовительной группы на режим школьной группы должен осуществляться заблаговременно: за 1 месяц -2 недели до первого сентября (реализовано с 2011 г. ).

Как показал мониторинг в 2012 г., благодаря внедрению этой программы в образовательное пространство « Жемчужинки » повысился процент благополучной адаптации первоклассников с 50% до 63%

В 2012 г. была проведена диагностика мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе и мотивов, преобладающих у детей к концу первого года обучения. По сравнению с 2010 и 2011 годами больший процент детей мотивирует необходимость школьных занятий познавательными мотивами или мотивами личных достижений, что говорит о формирующейся готовности к самореализации.

С возрастом моих воспитанников менялись и их проблемы. В процессе обучения у некоторых детей возникали трудности по определённым школьным предметам. Чтобы иметь возможность более доступно и глубоко прорабатывать с ними некоторые темы программного материала, а также пробудить их познавательный интерес, мной была разработана программа кружка «Шкільні таємниці» (приложение 3). Содержание программы интегрировано из нескольких школьных предметов и включает в себя материал, который выходит за рамки школьной программы. Благодаря пониманию и содействию руководства д/д, я имею возможность реализовать поставленные задачи и осуществлять в дополнительное время необходимую детям педагогическую помощь.

Работа в кружке с дополнительной литературой (в частности - со словарями), развитие устной и письменной речи, удовольствие от познания, повышают общую речевую культуру детей, активизируют их самостоятельную познавательную деятельность, расширяют кругозор, а, следовательно, облегчают общение со сверстниками, одноклассниками и взрослыми. Показателем является ежегодное участие воспитанников старшей школьной группы в новогодней игре « Что? Где? Когда? » совместно с учениками НВК «Гармония».

В ходе эксперимента перед каждым педагогом д/д стоит задача апробирования определённых подходов и методов, которые должны обеспечить эффективное функционирование и развитие нашего д/д как инновационного полифункционального образовательного учреждения.

В частности – это использование личностно-ориентированных методов обучения и воспитания, а также использование проектного подхода в организации образовательного пространства д/д.

   Формирование у ребёнка готовности к личной и социальной самореализации предполагает необходимость проектирования образовательной траектории каждого ребёнка, позволяющей включить его в гибкую динамическую среду, отличную по содержанию и форме от традиционных уроков. В ней проявляется индивидуальность ребенка, он может соотнести свой выбор с многообразием способов деятельности. Включение его в деятельность, разрешение собственной проблематики, создание собственного образа действия, организация образовательного семиотического пространства, необходимо для проявления внутренней сущности, глубинных механизмов реализации возможностей и потребностей учащегося. Большие возможности в этом плане открывает проектная деятельность (приложение 7) , направленная на духовное и профессиональное становление личности ребенка через организацию активных способов действий. Ученик, работая над проектом, проходит стадии планирования, анализа, синтеза, активной деятельности. При организации проектной деятельности возможно не только индивидуальная, самостоятельная, но и групповая работа учащихся. Это позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения.

Огромные возможности для организации новых моделей и форм проектной деятельности детей в условии проживания в детском доме даёт включение в образовательное пространство созданного в д/д музейного комплекса (приложение 6).

В 2013г. совместно с девочками старшей школьной группы мной было реализовано несколько проектов:

• Экскурсия по стенду «Скандинавская мифология» для воспитанников д/д (Рашевская К.)
• Экскурсия по стенду «Античная мифология и её герои» для воспитанников д/д (Белуха Л. )
• Экскурсия по стенду «Древности Северного Причерноморья» ( Рашевская К.), «История появления книги» (Белуха Л.) для участников курсов повышения квалификации .
• Экскурсии по стендам:

« Древности Северного Причерноморья » ( Рашевская К. )

« История появления книги » ( Белуха Л. )

« Жемчужина у моря » ( Велимовская Д. ) для участников

регионального семинара

На основании этого опыта в ноябре 2013 г. я выступала на региональном семинаре «Формирование у воспитанников детского дома готовности к личностной и социальной самореализации» с презентацией «Музейная педагогика »(приложение 4).

1. Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Як визначити рівень розумового розвитку дитини? Діагностика готовності дітей до навчання в школі. Тести для дітей 5-7 років. - Тернопіль: Богдан", 1998. - 84 с.

2. Белоусова З.И., Бойко В.З., Мищик Л.И. Психодиагностика в начальной школе. - Запорожье, 1994. - 192 с.

3. Головань Н.О. Ми готові до школи? - К-д., 1993. - 73 с.

4. Карпенко З.С. Експресивна психотехніка для дітей. - К., 1997.

5. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль, 1997.

6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988.

7. Крук И.В. Клинико-психопатологические аспекты состояний учебной дезадаптации. - Дис. на соиск. уч. степени доктора мед. наук. - К., 1994.

8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1997. - 176 с.

9. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М., 1993.-64с.

10. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

11. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1996.

12. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.

13. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ Сфера, 2002. -512 с.

14. Пономаренко Л. П., Теплякова К.Г. Методы психологической коррекции для работы с детьми младшего школьного возраста. - Одесса, 1994.

15. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб: Питер Ком, 1998. - 160с.

16. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 224 с.

17. Основи практичної психології / Під ред. В.Г. Панка. - К . 1999.

18. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы / Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1988.

19. Практическая психодиагностика. Методики и тести. Учебное пособие / Сост. и ред.      Д.Я. Райгородский. - Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. - 672с.

20. Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г.Гельница. - М., 1985.

21. Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе: Методические рекомендации для школьных психологов / Под ред. Л.П. Помонаренко. - Одесса, 1998.

22. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. - М.,1991.

23. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1997.

24. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей к школе // Мир психологии. - 1996. - № 1(6).

25. Аржакаева Т., Вачков И. Психологическая азбука для первоклашек // Школьный психолог. - 1998,1999,2000.

26. Буцкіна С.В. Формування мотиваційної готовності дітей 6-7 років до навчання в школі // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. -№5.

27. Валиуллина В. Десять заповедей для мамы и папы будущего первоклассника /Школьный психолог. - 1998. - № 5.

28. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья.

29. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1984. - № 4.

30. Лусканова Н.Г. Схема возникновения школьной дезадаптации // Школьный психолог. - 2000. - № 12.

31. Панченко С. Проективная методика «Школа зверей» //Журнал для батьків.-2000.-№3.

32. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. - М., 1990.

33. Прихожан А.М. От тревожности к уверенности // Школьный психолог. -2001.

 

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ ОДЕСЬКОЇ ОБЛДЕРЖАДМІНІСТРАЦІЇ

Програма психолого-педагогічного супроводу

процесу адаптації вихованців КНЗ ДБ «Перлинка»

до умов навчання у загальноосвітній школі

 

Укладач:

Черніс Олена Леонідівна

Рецензент:

директор Інституту психології

Південноукраїнського національного

педагогічного університету

імені К.Д. Ушинського,

приват-професор,

кандидат психологічних наук

Хмель Наталія Дмитріївна

 

Програма обговорена і затверджена на засіданні кафедри Інституту психології

Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського

 

м.Одеса

2011 р
Передмова

На сучасному етапі предметом особливої уваги є практичне втілення одного із провідних принципів державної політики в освіті - принципу адаптивності системи дошкільної та базової освіти до особливостей розвитку і рівня підготовки дітей. Актуальним стає завдання держави, суспільства і усіх соціальних інститутів щодо посилення уваги до охорони фізичного і психічного здоров'я дітей, створення нової системи особистісно-зорієнтованої освіти для дошкільнят і школярів, особливо для дітей групи ризику - дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування.

Особливе значення для розвитку дітей групи ризику має процес соціалізації.

Актуальність експериментального дослідження в Комунальний навчальний заклад «Дитячий будинок «Перлинка» (далі дитячий будинок «Перлинка») обумовлюється потребою у створенні для дітей - сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування закладів освіти інноваційного типу (відповідно до Концепції Державної програми реформування системи закладів освіти для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування). Поширення закладів освіти для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, сьогодні обмежується лише будинками дитини, інтернатними закладами державної форми власності, виключаючи можливість створення поліфункціональних будинків, які б інтегрувалися в освітній простір міста, району, регіону та забезпечили можливість для навчання дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, разом з дітьми, які мають сім'ю та можливість навчатися у різних типах навчальних закладів з державною, приватною формами власності.

Таким чином, виокремлюються певні суперечності:

-         між необхідністю забезпечити вибір в отриманні освітніх послуг у різних типах ЗНЗ (гімназіях, ліцеях, спеціалізованих школах) дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, та існуючою практикою функціонування шкіл - інтернатів закритого типу;

-         між необхідністю створення нових типів навчальних закладів для дітей - сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, і відсутністю відповідних науково - методичних розробок щодо організаційно - педагогічних умов їх функціонування.

Актуальність, недостатнє науково - методичне розроблення означеної проблеми зумовили вибір теми дослідження: «Організаційно - педагогічні умови інноваційного розвитку дитячого будинку «Перлинка» і в цьому контексті розроблення програми психолого-педагогічного супроводу процесу адаптації вихованців дитячого будинку «Перлинка» до умов навчання у загальноосвітній школі.

Адаптація - природний стан людини, що виявляється в пристосуванні (звиканні) до нових умов життя, нової діяльності, нових соціальних контактів, нових соціальних ролей. Значення періоду входження в незвичну для дітей життєву ситуацію виявляється в тому, що від якості його проходження залежить не тільки успішність оволодіння навчаль­ною діяльністю, але і комфортність перебування у школі, здоров'я дитини, її ставлення до школи та нав­чання.

Мета:

визначити ефективні шляхи адаптації вихованців дитячого будинку та можливі форми їх позитивного входження в навчальний процес початкової школи.

Основні критерії успішної адаптації дитини:

• збереження фізичного, психічного та соціального здоров'я дітей;

• встановлення контакту з учнями, з учителем;

• формування адекватної поведінки;

• оволодіння навичками навчальної діяльності.

Предмет дослідження: умови і засоби забезпечення сприятливого перебігу адаптації першокласників до шкільного навчання.

Об’єкт дослідження: процес адаптації вихованців дитячого будинку до навчання у загальноосвітній школі.

            

Завдання

1. Виявлення особливостей психолого-педагогічного статусу школярів з метою своєчасної профілактики і ефек­тивного вирішення проблем, що виникають у них в на­вчанні, спілкуванні і психічному стані.

2. Створення системи психолого-педагогічної підтримки вихованців дитячого будинку в період первинної шкільної адаптації, яка дозволить їм не тільки пристосува­тися до шкільних вимог, але і всебічно розвиватися і удо­сконалюватися в різних сферах спілкування та діяльності.

 

Для вирішення системи завдань щодо адаптації вихованців дитячого будинку «Перлинка» до навчання у школі визначимо основні   напрямки роботи:

• організація роботи практичного психолога з проблеми адаптації вихованців дитячого будинку до шкільного навчання;
• методична робота педагогів, спрямована на аналіз змісту та методики виконання навчальних завдань з різних предметів;
• організація методичної роботи вихователів, спрямованої на організацію процесу підготовки навчальних завдань відповідно до індивідуальних особливо­стей і можливостей школярів, виявлених під час діагностики та спостереження за дітьми в перші тижні навчання;
• організація педагогічної допомоги дітям, які відчувають певні труднощі в навчанні і поведінці, з ураху­ванням даних психодіагностики.

Для здійснення розви­ваючої та корекційної роботи з дітьми, які мають  певні психолого-педагогічні труднощі, необхідно створити спеціальні педагогічні і соціально-психологічні умови.

I. Організація режиму шкільного життя першокласників.

II. Створення предметно-просторового середовища.

III. Організація оздоровчо-профілактичної роботи.

IV. Організація навчально-пізнавальної діяльності першокласників у адаптаційний період.

V. Організація позанавчального життя першокласників.

VI. Організація роботи практичного психолога з проблеми адаптації першокласників до школи.

VII. Організація психолого-педагогічного супроводу адаптації першокласників до школи.

VIII. Аналітична робота, спрямована на осмислення результатів діяльності педагогів, психологів і вихователів у період первинної шкільної адаптації.

 

Очікуваний результат: сприятливий перебіг адаптації першокласників до навчання у школі.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СПРИЯТЛИВОЇ АДАПТАЦІЇ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО НАВЧАННЯ

І. ОРГАНІЗАЦІЯ РЕЖИМУ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

 

1. Оптимальний режим дня, що дозволяє рівномірно чергувати навчальну діяльність і відпочинок першокласників.

2. Щоденна 40-хвилинна динамічна пауза на свіжому повітрі.

 

II. СТВОРЕННЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТОРОВОГО СЕРЕДОВИЩА

 

1. Кожен першокласник забезпечується зручним робочим місцем за партою або столом відповідно до зросту і стану слуху та зору. Для дітей з порушеннями слуху та зору парти, незалежно від зросту дітей, ставляться першими, причому для дітей зі зниженою гостротою зору вони розміщуються в першому ряді від вікна.

2. Столи в класних кімнатах розташовуються так, щоб можна було організувати фронтальну, групову і парну роботу учнів під час навчальних завдань.

 

IІI. ОРГАНІЗАЦІЯ ОЗДОРОВЧО-ПРОФІЛАКТИЧНОЇ РОБОТИ

 

1. Медико-педагогічна діагностика стану здоров'я першокласників:

• медичний огляд дітей, які ідуть до школи, лікарями-спеціалістами

(педіатром, окулістом, отоларингологом, хірургом, гінекологом, неврологом);

• моніторинг стану здоров'я, захворюваності першокласників з метою виявлення дітей, які найбільш часто хворіють; визначення причин захворювань з метою проведення більш ефективної корекційної та профілактичної роботи;

• діагностика усної та писемної мови (моніторинг мовного розвитку).

2. Профілактична робота з попередження захворювань:

• вітамінізація;

• профілактика простудних захворювань (застосування часнику, елеутерококу, оксалінової мазі і т.д.);

• створення умов для дотримання санітарно-гігієнічних навичок: миття рук і т.д.;

• дотримання санітарно-гігієнічного і протиепідемічного режиму;

• корегуючі заняття з дітьми, які мають порушення опорно-рухового апарату і зору (програма «Як допомогти дитині з ослабленим здоров'ям подолати шкільні труднощі»).

3. Максимальне забезпечення рухової активності дітей:

• щоденна фіззарядка до занять;

• рухливі ігри на свіжому повітрі;

• спортивні гуртки: басейн, карате, теніс, катання на роликах.

4. Організація раціонального харчування:

• виконання вимог до організації харчування в дошкільних установах;

• дотримання основних принципів раціонального харчування:

відповідність енергетичної цінності раціону віковим фізіологічним потребам дітей;

збалансованість раціону харчування дітей за вмістом білків, жирів і вуглеводів для максимального їх засвоєння;

заповнення дефіциту вітамінів у харчуванні школярів за рахунок корегування рецептур та використання збагачених продуктів;

максимальна різноманітність раціону шляхом використання достатнього асортименту продуктів та різних способів кулінарної обробки; дотримання оптимального режиму харчування.

5. Організація логопедичної допомоги першокласникам.

 

IV. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ПЕРШОКЛАСНИКІВ В АДАПТАЦІЙНИЙ ПЕРІОД

 

1. Вступний курс «Введення в шкільне життя» (20 годин). Проводиться у серпні з вихованцями підготовчої групи і дозволяє розподілити у часі рішення двох найскладніших педагогічних завдань: ввести дитину в нову систему відносин і ввести першокласників у нові навчальні предмети.

Вступний курс передбачає освоєння дітьми організаційних навичок та умінь для навчання у школі. Після засвоєння основних правил роботи у класі першокласники здатні повністю зосередитися на опануванні навчального змісту.

Мета курсу «Введення в шкільне життя»:

• забезпечення психологічної адаптації дітей;

• знайомство з основними шкільними правилами;

• прищеплення навичок індивідуальної, парної і колективної роботи;

• навчання елементарним прийомам зворотного зв'язку;

• знайомство з системою шкільного оцінювання;

• розвиток уваги, пам'яті, мислення, уяви.

Зміст вступного курсу базується на доступному практично всім першокласникам дошкільному матеріалі гри, малювання, конструювання, елементарного експериментування.

        

V. ОРГАНІЗАЦІЯ ПОЗАШКІЛЬНОГО ЖИТТЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Позашкільна діяльність першокласників організовується відповідно до інтересів та бажань дітей.

1. Організація виконання навчальних завдань.

2. Виконання вимог щодо відповідності змісту та форм виховної роботи віковим особливостям першокласників. Виховання в процесі гри (сюжетно-рольові, спортивні і т.д.) як прийом виховання. Дитячі свята, екскурсії, виставки дитячої творчості, концерти.

 

VІ.СИСТЕМА РОБОТИ ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА

З ПРОБЛЕМИ АДАПТАЦІІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКОЛИ

 

1 етап. Профілактика дезадаптації майбутніх першокласників до школи

 

1. Робота з майбутніми першокласниками та вихователями підготовчої групи.

1.1. Психологічна діагностика готовності дітей до навчання у школі:

• дослідження рівня розвитку пізнавальних процесів;

• рівня довільності;

• мотиваційної готовності;

• соціально-психологічної готовності (уміння спілкуватися у групі ровесників, готовності "грати" соціальну роль школяра).

Мета: збір даних для консультування вихователів майбутніх першокласників, виявлення дітей "групи ризику" щодо дезадаптації до школи, і, відповідно, для адекватної організації подальшої роботи психолога з дітьми, вчителями і вихователями.

1.2. Індивідуальне консультування вихователів (за необхідності вчителя) з питань особливостей психічного розвитку дитини, а також надання рекомендацій щодо подальшого його розвитку і підготовки до навчання в школі.

1.3.Систематична участь психолога у проведенні занять з підготовки дітей до школи: релаксаційні вправи, ігри з розвитку навичок спілкування в групі, розвитку пізнавальних процесів.

1.4. Індивідуальна корекційна робота (на вимогу).

1.5.Складання картотеки "групи ризику" щодо дезадаптації до школи в першому класі на підставі інформації, отриманої в процесі психодіагностичного обстеження дитини, бесіди з вихователями, з анамнезу (анамнез психолог складає за результатами бесіди з вихователями і включає інформацію з медичної карти дитини).

1.6. Психологічна освіта вихователів майбутніх першокласників з питань вікових особливостей, готовності до школи, проблеми адаптації до школи, спілкування з однокласниками, виховання дітей.

2. Робота з педагогами.

2.1.Психологічна просвіта вчителів, які будуть працювати з групою першокласників, на педагогічних консиліумах, методичних об'єднаннях з питань вікових особливостей, готовності до школи, проблеми адаптації першокласників, спілкування педагога з дітьми, їх навчання.

2.2.Індивідуальне консультування педагогів з питань індивідуальних психологічних особливостей дітей "групи ризику" щодо дезадаптації до школи.

3. Робота з першокласниками.

3.1. Проведення профілактичних занять з учнями перших класів (1-2 заняття на тиждень протягом першої - другої чвертей) за програмами: "Психологічна  абетка для першокласників "Т. Аржакаєвої та І. Вачкова (25)," Розвиваюча робота психолога на етапі адаптації дітей до школи "Т. В. Азарової, М.Р. Битянової (24).

 

2 етап. Моніторинг адаптації першокласників до школи

 

Даний етап роботи необхідно проводити у жовтні-листопаді. Він дає можливість виявити дітей з труднощами в адаптації та своєчасно надати їм необхідну психологічну допомогу. Адже від того, наскільки дитина адаптується до шкільного життя, залежать і його подальші успіхи у школі, і його психологічний комфорт у житті. Особливу увагу психолог приділяє дітям "групи ризику" щодо дезадаптації.

Моніторинг адаптації включає:

2.1. Спостереження психолога.

Мета: вивчення особливостей навчальної роботи дітей.

2.2. Дослідження процесу адаптації першокласників до школи за допомогою психодіагностичних методик:

• малюнок "Мій клас" (додаток 3);

• малюнок "Що мені подобається у школі" (додаток 2);

• малюнок "Школа звірів", автор С. Панченко (додаток 4);

• "Колірний тест відносин", автор А.М. Еткінд (додаток 5);

• анкета Н.Г. Лусканової "Рівень шкільної мотивації і адаптації"(додаток 1).

2.3. Індивідуальні бесіди психолога з учителями перших класів.

Мета: збір інформації про дітей.

2.4. Виявлення групи учнів, у яких виникли труднощі в процесі адаптації.

Таку "контрольну групу" психолог складає за результатами спостережень, досліджень, бесід з вчителями. До неї відносять учнів з низьким рівнем адаптації або дезадаптацією.

Якщо в обстежуваного результати, отримані за різними методиками, суперечливі, то необхідно провести додаткову індивідуальну психодіагностику. У такому випадку можливе повторне використання анкети Н.Г. Лусканової (у формі індивідуальної бесіди), а також методики Т.А. Нєжнової "Розмова про школу" (додаток 6), яка дасть можливість дізнатися про динаміку внутрішньої позиції дитини при переході від дошкільного віку до молодшого шкільного.

Примітка: якщо учень входив до "групи ризику" щодо дезадаптації, але результати дослідження показали, що він адаптувався нормально, то психолог знімає його з "особливого" контролю. Якщо виявлені проблеми в адаптації, то дитина входить до складу "контрольної групи" психолога.

2.5. Складання аналітичного звіту за результатами дослідження проблеми адаптації першокласників до школи.

2.6. Повідомлення узагальнених результатів дослідження, надання загальних рекомендацій психолога з даної проблеми на медико-педагогічному консиліумі.

 

3 Етап. Дослідження причин труднощів в адаптації у дітей "контрольної групи"

 

Щоб обрати правильний шлях корекції, необхідно чітко визначити причини труднощів. Даний етап роботи включає в себе поглиблене індивідуальне дослідження особливостей розвитку пізнавальних процесів, особистості дитини, її міжособистісних стосунків у групі однолітків.

У роботі використовуються такі методи:

• спостереження психолога;
• індивідуальні бесіди з дітьми;
• анкетування вихователів за методиками

• методика "Карта адаптації першокласників" (заповнює психолог разом з учителем і вихователем ) (додаток 10);

• методика "Експертна оцінка адаптації дитини до школи" (автори Чирков В.І., Соколова О.Л., Сорокіна О.В) (додаток 8) складається з двох частин: першу частину заповнює вчитель, другу - вихователь, в результаті можна визначити рівень адаптації дитини до школи.

4. Індивідуальні бесіди з учителями, вихователями (якщо необхідно, то психолог складає анамнез).

5. Індивідуальна діагностика.

5.1. Дослідження особливостей пізнавальних процесів:

• слухової механічної пам'яті, працездатності: методика "Десять слів" (автор А.Р. Лурія), модифікація А.А. Реан, С.М. Костромін) (15);

• зорової пам'яті: методика "Запам'ятовування геометричних фігур", модифікація І.А. Барташнікової і А.А. Барташнікова (1);

• уваги: методики "Знайди відмінності" (варіант "Хрюші"), модифікація Л. В. Черемошкіної (16);

• мислення і конструктивної діяльності: методики "Назви одним словом", "Четвертий зайвий", "Склади картинку", модифікація М. Головань (3);

• слухового сприйняття, довільності, просторового орієнтування, уміння працювати за зразком, розвитку графічних навчань: методика "Графічний диктант", модифікація А.А. Реана, С.М. Костромін (15).

5.2. Дослідження особливостей особистості:

• працездатності, типу нервової системи дитини: "теппінг-тест", автор Е.Л. Ільїн (19);

• методика дослідження мотивації навчання у першокласників, автор  М.Р. Гінзбург, система оцінок І.Ю. Пахомової та Р.В.Овчарової (додаток 7);

• "Неіснуюча тварина", автор М.З. Друкаревич (19);

• "Дім. Дерево. Людина", Дж. Бук (19).

5.3. Дослідження міжособистісних відносин:

• у групі: методика "Соціометрія", Дж. Морено (варіант проведення з використанням листівок).

6. Складання індивідуальних рекомендацій психолога.

 

4 етап. Індивідуальне консультування учителів і вихователів за результатами досліджень

 

На даному етапі психолог дає рекомендації вихователям з питань індивідуальних особливостей психічного розвитку, особливостей навчання, виховання, адаптації дитини до школи, причин труднощів, що виникли в процесі адаптації, навчання.

 

5 етап.  Корекційна робота з першокласниками, у яких виникли труднощі в процесі адаптації до школи

 

У залежності від виявлених причин труднощів, що виникли в процесі адаптації дитини до школи, психолог визначає напрямок корекційної роботи:

• розвиток пізнавальних процесів;

• розвиток мотиваційної сфери;

• розвиток довільності;

• корекція тривожності;

• розвиток навичок спілкування у групі;

• корекція агресивності.

VII. ОРГАНІЗАЦІЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ

   АДАПТАЦІЇ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

 

Адаптованість - рівень фактичного пристосування людини, її соціального статусу і самовідчуття, задоволеності або незадоволеності собою і своїм життям.

У сучасній освітній практиці, поряд із формуванням знань і умінь, до числа пріоритетних належать цілі, пов'язані із загальним особистісним розвитком і збереженням психологічного здоров'я учнів. Суттєве значення у їх досягненні має психолого-педагогічний супровід учнів.

Значна увага до шкільної адаптації викликана тим, що вона є динамічним процесом прогресивної перебудови функціональних систем організму і забезпечує віковий розвиток. Механізми ж пристосування, що виникли в процесі адаптації, закріплюються у структурі особистості і стають підструктурами її характеру.

Згідно досліджень М.М. Безруких, процес адаптації дитини до школи можна розділити на декілька етапів, кожний з яких має свої особливості.

Перший етап - орієнтовний, що характеризується бурхливою реакцією і значною напругою практично всіх систем організму. Триває два-три тижні.

Другий етап - нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить якісь оптимальні варіанти реакцій на ці дії. На другому етапі витрати знижуються, бурхлива реакція починає затихати.

Третій етап - період відносно стійкого пристосування, коли організм знаходить найбільш зручні варіанти реагування на навантаження, які вимагають меншого напруження всіх систем. Можливості дитячого організму не безмежні, а тривала напруга і пов'язана з нею перевтома можуть значно погіршити стан здоров’я дитини.

Критеріями благополучної адаптації дітей до школи (за М.М. Безруких) будемо вважати сприятливу динаміку працездатності та її поліпшення протягом першого півріччя, відсутність виражених несприятливих змін показників здоров'я та засвоєння навчальної програми. Індикатором труднощів процесу адаптації до школи, як правило, є зміни в поведінці дітей.

Перша група	Друга група	Третя група
Діти адаптуються до школи протягом перших двох місяців навчання. Ці діти відносно швидко вливаються в колектив, освоюються в школі, набувають нових друзів у класі; у них майже завжди гарний настрій, вони доброзичливі, сумлінно і без видимого напруження виконують всі вимоги вчителя. Іноді в них з’являються складнощі або в контактах з дітьми, або у відносинах з учителем, тому що їм ще важко виконувати всі вимоги правил поведінки. Але до кінця жовтня відбувається   освоєння і з новим статусом учня, і з новими вимогами, і з новим режимом. Це легка адаптація.	Діти мають тривалий період адаптації; період невідповідності їхньої поведінки вимогам школи затягується: діти не можуть прийняти ситуацію навчання, спілкування з учителем, дітьми. Як правило, ці діти мають труднощі в засвоєнні навчальної програми. Лише до кінця першого півріччя реакції цих дітей стають адекватними шкільним вимогам. Це середня адаптація.	Діти, у яких соціально-психологічна адаптація пов'язана зі значними труднощами; крім того, вони не засвоюють навчальну програму, у них відзначаються негативні форми поведінки, різкий прояв негативних емоцій. Саме на таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, вихователі. Це важка адаптація.

 

Постійні неуспіхи у навчанні, відсутність контакту з учителем створюють відчуження і негативне ставлення однолітків. Серед цих дітей можуть бути ті, хто потребує спеціального лікування - учні з порушеннями психоневрологічної сфери, але можуть бути і учні, не готові до навчання. Якщо вчасно не розібратися в причинах поганої поведінки, не скорегувати труднощі адаптації, то все це разом може призвести до зриву, подальшої затримки в розвитку і несприятливо позначитися на стані здоров'я дитини. Так чи інакше, погана поведінка - сигнал тривоги, привід уважніше подивитися на учня і розібратися в причинах труднощів адаптації до школи.

Медико-психолого-педагогічний консиліум - це один з напрямків роботи психологів і педагогів під час адаптаційного періоду. У завдання консиліуму входить виявлення причин відхилень у поведінці та навчанні дітей, що ускладнюють їх соціально-психологічну адаптацію. МППК виробляються рекомендації стосовно окремих учнів для вихователів.

На перебіг адаптації першокласників впливають різні фактори. До числа найбільш сприятливих факторів відносять наступні:

• адекватну самооцінку свого становища дитиною;

• правильні методи виховання;

• відсутність у середовищі проживання конфліктних ситуацій;

• відповідний статус у групі однолітків і т.д.

До несприятливих факторів, що впливають на адаптацію до школи, відносять наступні:

• неправильні методи виховання;

• функціональну неготовність до навчання у школі;

• незадоволеність у спілкуванні з дорослими;

• неадекватне усвідомлення свого становища в групі однолітків і т.д.

 

МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ АДАПТАЦІЇ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКОЛИ

 

	Робота з дітьми	Робота з вихователями	Робота з документами
Підготовчий період	Діагностика: визначення рівня актуального розвитку, прогноз шкільних труднощів.	Консультації та малі педради з психологами і медпрацівниками	Вивчення супровідної документації дошкільних психологів. Протоколи діагностики. Журнал консультацій.
I чверть	Організація занять за програмою супроводу адаптації (з 2 тижня вересня). Динамічне спостереження в різних видах діяльності.	Консультації в режимі динамічного спостереження. Попереднє підведення підсумків проходження адаптації в кінці чверті, рекомендації консультацій дитячого невролога	Вивчення медичних документів, складання довідки про стан здоров'я дітей. Аналіз анкет. Збір анамнезу. Облік відвідування занять і динаміки поведінки дітей. Журнал консультацій
II чверть	Заняття за програмою супроводження адаптації. Динамічне спостереження в різних видах діяльності.	Консультації в режимі динамічного спостереження Попереднє підведення підсумків проходження адаптації в кінці півріччя	Облік відвідування занять і динаміки поведінки дітей. Журнал консультацій.

 

III чверть	Корекційно-розвиваючі заняття з дітьми з важкою адаптацією. Динамічне спостереження в різних видах діяльності.	Консультації в режимі динамічного спостереження. Консультації щодо перебігу адаптації у важкій формі, рекомендації обов'язкових консультацій дитячого   невролога	Аналіз результатів перебігу адаптації. Облік відвідування занять і динаміки процесу адаптації дітей. Журнал консультацій
IV чверть	Діагностика: визначення рівня актуального розвитку в учнів з важкою адаптацією і тих, що не засвоюють навчальну програму для представлення на МППК	Підготовка представлень на МППК	Аналіз результатів динаміки розвитку. Протоколи діагностики. Оформлення пред’явлень на МППК. Журнал консультацій.

 

Дана програма допоможе розвинути у дитини навчальну активність, самостійність, вміння долати труднощі у вирішенні навчальних завдань, встановленню адекватних рольових відношень з педагогами на уроках і поза уроками, прийняття і виконання шкільних і загальноприйнятих норм поведінки та спілкування, стримування мимовільних емоцій і бажань, емоційно - позитивне сприйняття школи та навчання.

Формалізація програми психолого-педагогічного супроводу процесу адаптації вихованців КДНЗ «Перлинка» до умов навчання у загальноосвітній школі вимагає від педагогів розуміння педагогічної суті труднощів дитини,            знаходження відповідних професійних засобів, які дозволили б ці труднощі вирішити або, щонайменше, зменшити (якщо в основі проблем дитини - серйозна непедагогічна причина).

ДОДАТКИ

 

Додаток 1

Анкета для оцінки рівня шкільної мотивації і адаптації

Н.Г. Лусканової (9)

Мета: дослідження рівня адаптації дитини до школи.

Форма проведення: індивідуальна і групова. З шестирічками - індивідуальна, або в малій групі (3-5 чоловік), з семилітками - групова, але в групі не більше 15 осіб (важливо, щоб діти вміли орієнтуватися на аркуші паперу і добре знали числа від 1 до 10). Час проведення: 10-15 хвилин.

Інструкція для дітей

«Зараз я вам поставлю кілька запитань про те, як ви себе почуваєте в школі, що подобається, а що - ні. На кожне питання ви можете відповісти: "так" (+), "іноді" або "не знаю" (?), "Ні" (-) В анкеті немає "правильних" і "неправильних" відповідей. Відповідайте так, як ви відчуваєте ».

Інструкція для психолога

Для проведення групового анкетування необхідно заздалегідь підготувати    бланки з номерами запитань і підписаними прізвищами учнів. Під час анкетування психолог зображує на дошці в клітку такий самий бланк, як у дітей, і перед кожним питанням показує на ньому, де саме потрібно ставити відповідь. Крім того, після кожного питання психолог докладно пояснює можливі варіанти відповіді і відповідні їм позначення (+,?, -). Наприклад, питання: «Тобі подобається у школі чи не дуже?" - Ті, кому подобається у школі, ставлять навпроти цифри "1." знак "+", кому іноді подобається - знак "?", кому не подобається - знак "-".

З учнями, які на всі питання відповіли лише позитивно або лише негативно, а також на бланках яких є зміщення відповідей щодо номерів питань, необхідно провести повторне опитування індивідуально.

Індивідуальне анкетування проходить у формі бесіди психолога з дитиною. Психолог сам зазначає відповіді дитини.

Питання анкети і можливі відповіді при індивідуальній формі проведення

1. Тобі подобається у школі чи не дуже?

- Подобається.

- Не дуже.

- Не подобається.

2. Вранці, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш до школи або тобі часто хочеться залишитися вдома?

- Іду з радістю.

- Найчастіше хочеться залишитися вдома.

- Буває по-різному.

3. Якби вчитель сказав, що завтра до школи необов'язково приходити всім учням, ти б пішов у школу чи залишився вдома?

- Пішов би до школи.

- Залишився б вдома.

- Не знаю.

4. Тобі подобається, коли у вас відміняють які-небудь уроки?

- Подобається.

- Не подобається.

- Буває по-різному.

5. Ти хотів би, щоб не задавали домашніх завдань?

- Хотів би.

- Не хотів би.

- Не знаю.

6. Ти хотів би, щоб у школі залишилися лише перерви?

- Хотів би.

- Не хотів би.

- Не знаю.

7. Ти часто розповідаєш про школу вихователям?

- Часто.

- Рідко.

- Не розповідаю.

8. Ти б хотів, щоб у тебе був менш суворий учитель?

- Хотів би.

- Точно не знаю.

- Не хотів би.

9. У тебе в класі багато друзів?

- Багато.

- Мало.

- Немає друзів.

10.Тобі подобаються твої однокласники?

- Подобаються.

- Не дуже.

- Не подобаються.

Обробка результатів

Позитивна відповідь на питання № 1, 2, 3, 7, 9, 10 оцінюється у 3 бали, негативна відповідь - у 0 балів.

Позитивна відповідь на питання № 4, 5, 6, 8 оцінюється у 0 балів, негативна відповідь - у 3 бали.

Нейтральна відповідь на будь-яке питання оцінюється у 1 бал.

Інтерпретація

25-30 балів - високий рівень шкільної адаптації.

20-24 бали - середній рівень шкільної адаптації.

15-19 балів - зовнішня мотивація.

10-14 балів - низький рівень шкільної адаптації.

9 і менше балів - шкільна дезадаптація.

Додаток 2

Методика «Що мені подобається у школі»

(З матеріалів Центру практичної психології і соціальної роботи Одеського обласного інституту удосконалення вчителів)

 

Мета: дослідження адаптації дитини до школи.

Форма проведення: індивідуальна і групова.

Час проведення: 30 хвилин.

Обладнання: альбомний аркуш формату А4, простий олівець, гумка, кольорові олівці.

Інструкція для дітей

«Намалюйте, що вам подобається у школі».

Примітка: альбомний лист повинен бути розташований горизонтально.

Інтерпретація

1. Невідповідність малюнка темі вказує на:

а) мотиваційну незрілість дитини, відсутність у неї шкільної мотивації і перевагу у неї інших, найчастіше ігрових мотивів (діти малюють машини, іграшки, візерунки і т.д.);

б) дитячий негативізм (така поведінка властива дітям із завищеним рівнем домагань і труднощами у пристосуванні до шкільних вимог; дитина наполегливо відмовляється малювати на шкільну тему та малює те, що вона найкраще вміє або любить малювати);

в) нерозуміння і невірне тлумачення завдання (діти нічого не малюють або копіюють у інших сюжети, що не мають відношення до даної теми).

2. За відповідності малюнків заданій темі враховується їх сюжет:

а) навчальні ситуації свідчать про високу шкільну мотивацію, навчальну активність і наявність у школяра пізнавальних мотивів;

б) ситуації з зовнішніми шкільними атрибутами, непов’язаними із навчанням, властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але зовнішньою мотивацією;

в) ігрові ситуації у школі властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але переважанням ігрової мотивації.

Додаток 3

Методика «Мій клас»

(З матеріалів Центру практичної психології і соціальної роботи Одеського обласного інституту удосконалення вчителів)

 

Мета: дослідження адаптації дитини до школи.

Форма проведення: індивідуальна і групова.

Час проведення: 30 хвилин.

Обладнання: альбомний аркуш формату А4, простий олівець, гумка, кольорові олівці.

Інструкція для дітей

«Намалюйте свій клас».

Примітка: альбомний лист повинен бути розташований горизонтально.

Інструкція для психолога

Для правильної інтерпретації необхідно провести бесіду за малюнком з кожною дитиною, в ході якої з'ясувати:

• хто і що зображено на малюнку (при цьому, питання "Де ти зображений на малюнку?" задавати не можна, щоб не наштовхувати дитину на думку про те, що він себе повинен був "включити" у зображення);

• якщо учень "не включив" себе, то можливі такі питання за малюнком:

"Де ти зараз знаходишся?" "Що ти там робиш?" "Чому ти знаходишся там?" "Що тобі хотілося б зробити?"

Інтерпретація

1. Відповідність чи невідповідність малюнка темі інтерпретується аналогічно методиці «Що мені подобається у школі».

2. Ознака "наявність - відсутність" самого малюка в зображенні:

• якщо дитина себе намалювала, значить, вона "включила" себе в образ свого класу; це свідчить про те, що адаптація до школи проходить успішно (слід також звернути увагу на особливості зображення: колір, положення тіла, ситуацію);

• якщо дитина себе не намалювала, значить, вона себе "не включила" в образ свого класу; це свідчить про те, що в процесі адаптації до школи виникли певні труднощі;

• якщо дитина зобразила у класі лише себе, то це може вказувати або на  наявність у неї проблем у відносинах з однокласниками, вчителем або на егоцентризм.

3. Ознака "наявність - відсутність" інших людей у класі:

• наявність вчителя, однокласників, за умови "включення" себе у зображення, свідчить про нормальний контакт дитини з учителем, однокласниками (але, слід звернути увагу на особливості зображення);

• відсутність вчителя, однокласників на малюнку вказує на можливі проблеми у відношеннях малюка з тими, кого він "не включив";

• якщо дитина "включає" в малюнок кого-небудь зі своїх друзів, які не є його однокласниками, то, можливо, у нього немає друзів у класі.

4. На малюнку зображено лише стіни, шкільні меблі, квіти - зовнішня мотивація. Якщо такі малюнки у більшості учнів класу, це може вказувати на те, що вчитель приділяє недостатньо уваги побудові теплих емоційних взаємовідносин між дітьми. Також можливо, що ставлення вчителя до учнів формалізовано, і вони не отримують необхідної підтримки та уваги.

Додаток 4

Методика «Школа звірів» (31)

(С. Панченко)

 

Мета: дослідження адаптації дитини до школи.

Форма проведення: індивідуальна і групова.

Час проведення: 30 хвилин.

Обладнання: альбомний аркуш формату А4, простий олівець, гумка, кольорові олівці.

Попередня підготовка

Зараз ми з вами зробимо надзвичайну подорож у чарівний ліс. Сядьте зручніше, закрийте очі. Уявіть, що ми опинилися на сонячній лісовій галявині. Послухайте, як шумить листя над головою, м'яка трава торкається ваших ніг. На галявинці ви бачите «Школу звірів». Подивіться навколо. Які звірі навчаються в цій школі? А який звір у ній вчитель? Чим займаються учні? А якою твариною ви бачите кожен себе? Що ви при цьому відчуваєте? Ви можете знаходитися ще деякий час у цій «Школі звірів», поки я буду рахувати до 10, а потім відкрийте очі.

Інструкція

«Ви побували у « Школі звірів ». А тепер візьміть олівці, папір і спробуйте намалювати те, що ви бачили».

Діти виконують завдання.

«Подивіться уважно на свої малюнки і знайдіть тих тварин, якими могли б бути ви. Поруч з ним постав "х" чи літеру "я".

Інтерпретація

1. Положення малюнка на аркуші.

Положення малюнка ближче до верхнього краю аркуша трактується як висока самооцінка, як невдоволеність своїм становищем у колективі, недостатність визнання з боку оточуючих.

Положення малюнка в нижній частині - невпевненість у собі, низька самооцінка.

Якщо малюнок розташований по середній лінії, то у дитини все в нормі.

2. Контури фігур.

Контури фігур аналізуються за наявністю або відсутністю виступів (типу щитів, панцирів, голок), промальовування і затемнення ліній - все це захист від оточуючих. Агресивна - якщо виконана з гострих кутів, зі страхом або тривогою - якщо має місце затемнення контурної лінії; з побоюваннями, підозрілістю - якщо поставлені щити, заслони.

3. Натиск.

При оцінці ліній необхідно звернути увагу на натиск. Стабільність натиску говорить про стійкість, слабкий натиск - про прояв тривожності, дуже сильний - про напруженість. Про тривожність може свідчити розірваність ліній, наявність обводів, сліди стирання.

4. Наявність деталей, відповідних органів чуття: очі, вуха, рот.

Відсутність очей свідчить про неприйняття інформації. Зображення вух (тим більше великих і детально промальованих) говорить про зацікавленість в інформації, особливо стосовно думки оточуючих про себе. Відкритий, заштрихований рот - про легкість виникнення страхів. Зуби - ознака вербальної агресії.

5. Аналіз якості та взаємодії персонажів показує особливості взаємин.

Велика кількість вступаючих у різні взаємини один з одним персонажів (грають, зображені у навчальній діяльності і т.д.) і відсутність розподіляючих ліній між ними говорить про сприятливі взаємини з однокласниками. В іншому випадку можна говорити про труднощі у налагодженні контактів з іншими учнями.

6. Характер відносин між твариною-вчителем і тваринами, зображуючих дітей.

Необхідно прослідкувати, чи немає протиставлення між ними? Як розташовані фігури вчителя і учня по відношенню один до одного?

7. Зображення навчальної діяльності.

У разі відсутності зображення навчальної діяльності можна припустити, що школа привертає увагу дитини позанавчальними сторонами. Якщо ж немає учнів, вчителів, навчальної або ігрової діяльності, малюнок не зображує школу, звірів чи людей, то можна зробити припущення, що у дитини не сформувалася позиція учня, він не усвідомлює своїх завдань як школяра.

8. Кольорова гама.

Яскраві, життєрадісні тони говорять про сприятливий емоційний стан дитини у школі, похмурі тони можуть свідчити про пригнічений стан.

Додаток 5

Колірний тест відносин

 

Колірний тест відносин (18) (А. М. Еткінд) (ЦТО) - невербальний, компактний діагностичний метод, що відображає як свідомий, так і частково неусвідомлюваний рівні стосунків людини. Його використання спирається на концепцію відносин В.М. Мясищева, ідеї Б.Г. Ананьєва про образну природу психічних структур будь-якого рівня і уявленнях О.М. Леонтьєва про чуттєві тканини сенсорних утворень особистості.

Методичною основою даного методу є кольороасоціативний експеримент, ідея і процедури якого були розроблені авторами. Він базується на припущенні про те, що існуючі характеристики невербальних компонентів відносин до значимих інших і до самого себе відображаються в колірних асоціаціях до них. Колірна сенсорика дуже тісно пов'язана з емоційним життям особистості. Цей зв'язок, підтверджений у багатьох експериментально-психологічних              дослідженнях, давно використовується в ряді психодіагностичних методів.

Мета: дослідження ставлення дитини до різних аспектів шкільного життя і його самовідчуття в школі.

Форма проведення: індивідуальна.

Обладнання: картки з кольорами Люшера.

Процедура обстеження

1. Психолог викладає перед дитиною картки різних кольорів і дає таку інструкцію: «Подивися уважно на кольори, які лежать перед тобою, і постарайся вибрати один, на який тобі приємніше дивитися, який подобається найбільше. Не обов'язково вибирати той колір, який завжди був твоїм улюбленим. Важливо прислухатися до своїх почуттів і виділити, який колір з тих, що лежать перед тобою, саме сьогодні тобі найбільш симпатичний».

Після того, як дитина вибрала, експериментатор відкладає убік обрану картку і пропонує їй вибрати найприємніший колір з тих, що залишилися перед нею, задаючи питання, типу:

- А що б ти вибрав тепер, коли залишилися тільки ці кольори?;

- А тепер? Обирай найприємніший з решти.

Експериментатор продовжує ставити питання до тих пір, поки не залишиться один останній колір.

2. Психолог знову викладає перед дитиною кольори і дає таку інструкцію:

«Я знову покладу перед тобою ті ж кольори, але завдання буде інше: ти повинен вибрати колір, котрий схожий на твій настрій, який зазвичай у тебе буває на уроці. Ось, наприклад, урок математики ... Який настрій у тебе зазвичай буває на цьому уроці? Вибери колір, який найбільше схожий на цей настрій. Покажи мені його. Добре. Відкладати цей колір у бік ми тепер не будемо - він може нам ще стати в нагоді (можливо, у тебе буває такий же настрій і на інших уроках). А тепер скажи, «якого кольору» у тебе зазвичай буває настрій на уроці української мови? » і т.д.

Обробка результатів

Необхідно обчислити валентність колірного ставлення до кожного стимулу, запропонованого для оцінки учнів.

Валентність - це рангове місце кольору, з яким асоціюється певний стимул в індивідуальній розкладці дитини. Наприклад, якщо дитина позначає своє ставлення до уроку математики червоним кольором, а червоний колір у його індивідуальної розкладці стоїть на четвертому місці, то валентність, яка характеризує його ставлення до математики, дорівнює 4.

Валентність від 1 до 4 вказує на позитивне ставлення і самовідчуття дитини до зазначеного стимулу. Чим більше валентність, тим негативніше ставлення і самовідчуття дитини на даному уроці.

Додаток 6

Методика «Розмова про школу» (2) (Т.А. Нєжнова)

Мета: дослідження внутрішньої позиції школяра, особливостей адаптації дитини до школи.

Форма проведення: індивідуальна.

Процедура проведення

Експериментатор знайомиться з дитиною і запитує її, чи хоче вона ходити до школи. У залежності від відповіді задаються питання:

- Що тобі подобається (не подобається) у школі більше всього?

- Що для тебе найцікавіше, привабливе?

Інструкція

Після відповіді на питання експериментатор говорить: «Я буду розповідати тобі маленькі історії про тебе самого, але це будуть історії не про те, що з тобою вже бувало й траплялося, а про те, що могло б статися, тому що траплялося з іншими. А ти будеш мені говорити, що б ти сказав чи зробив, якби така  історія сталася з тобою».

Далі слід продовжувати бесіду з дитиною. При необхідності потрібно повертатися до питань, які викликали труднощі і уточнювати відповіді.

2. Уяви собі, що сьогодні ввечері вихователька раптом скаже: «Дитино, ти ж у нас ще маленька, важко тобі у школу ходити. Якщо хочеш, я піду і попрошу, щоб тебе зі школи відпустили на місяць, півроку, на рік. Хочеш? Що скажеш?»

3. Уяви собі, що вихователька так і зробила (або не послухала тебе і вчинила по-своєму) - домовилася, і тебе відпустили зі школи. Ти встав вранці, вмився, поснідав, у школу йти не треба, роби, що хочеш ... Що б ти став робити, чим би ти почав займатися в той час, коли інші діти у школі?

4. Уяви собі, що тобі запропонували вчитися так, щоб не ти ходив до школи, а, навпаки, до тебе приходила б кожен день вчителька і вчила тебе одного всьому, чому вчаться у школі. Ти погодився б навчатися вдома?

5. Уяви собі, ти вийшов гуляти і зустрів хлопчика. Йому теж шість років, але він не ходив в дитячий садок. Він тебе запитує: «Що треба робити, щоб добре підготуватися до першого класу?» Що ти порадиш? Що треба зробити, щоб добре підготуватися до школи?

6. Уяви собі, що ваша вчителька несподівано поїхала у відрядження на цілий рік (місяць). Приходить у ваш клас директор і каже: «Ми можемо запросити до вас іншу вчительку на цей час, а можемо попросити ваших мам, щоб кожна з них побула у вашому класі замість вчительки по одному дню». Як, по-твоєму, буде краще, щоб прийшла інша вчителька або щоб мами замінювали вчителя?

Для питань 7 і 8: "Уяви собі, що є дві школи: А і Б».

7. У школі А розклад уроків такий: кожен день бувають уроки письма, читання, математики, а уроки малювання, музики, фізкультури - не кожного дня. А у школі Б все навпаки: кожен день буває фізкультура, музика, праця, малювання, а читання, письмо і математика рідко - по одному разу на тиждень. У якій школі ти хотів би вчитися?

8. У школі А від першокласника вимагають, щоб він уважно слухав учителя і робив усе, що той говорить, не розмовляв на уроці, піднімав руку, якщо треба щось сказати або вийти. А в школі Б не роблять зауважень, якщо встаєш під час уроку, поговориш із сусідом, вийдеш із класу без дозволу. В якій школі ти хотів би вчитися?

9. Уяви собі, що якогось дня ти дуже старанно працював на всіх уроках, і вчителька сказала: «Сьогодні ти вчився дуже добре, просто чудово, я хочу якось особливо відзначити тебе за таке гарне вчення. Обирай сам: дати тобі шоколадку, іграшку або оцінку в журналі поставити? Що б ти вибрав?

Інтерпретація

Усі відповіді поділяються на А і Б.

До типу А відносять такі відповіді на питання:

1) уроки грамоти, математики - заняття за змістом і формою не мають аналогів у дошкільному житті дитини;

2) незгоду дитини на відпустку;

3) навчальні заняття - висловлювання, що описують розпорядок дня, в які обов'язково включають дії з самоосвіти;

4) змістовна сторона підготовки до школи: освоєння деяких навичок письма, рахунку, читання;

5) незгоду на навчання вдома;

6) вибір вчителя;

7) вибір школи А;

8) вибір школи А;

9) вибір оцінки.

До типу Б відносять такі відповіді на питання:

1) дошкільні види діяльності: уроки художньо-фізкультурно-трудового циклу, а також позанавчальні заняття: гра, їжа, гуляння;

2) згода на «відпустку»;

3) дошкільні заняття: гра, гуляння, малювання, заняття по господарству;

4) формальні сторони підготовки до школи: придбання портфеля, шкільного приладдя;

5) згоду на навчання вдома;

6) вибір школи Б;

7) вибір школи Б;

8) вибір іграшки чи шоколадки.

Переважання у відповідях дитини категорії А свідчить про те, що його внутрішня позиція має змістовний характер. Переважання категорії Б говорить про орієнтацію дитини на дошкільні види діяльності, на формальні сторони навчання.

При інтерпретації отриманих результатів необхідно пам'ятати, що повинні оцінюватися не лише кількісні, але і якісні показники. До них відносяться: загальна поведінка дитини в ході тестування, інтерес, з яким дитина береться за кожне нове завдання, темп роботи, готовність йти на контакт з експериментатором, стомлюваність.

ЛІТЕРАТУРА

1. Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Як визначити рівень розумового розвитку дитини? Діагностика готовності дітей до навчання в школі. Тести для дітей 5-7 років. - Тернопіль: Богдан", 1998. - 84 с.

2. Белоусова З.И., Бойко В.З., Мищик Л.И. Психодиагностика в начальной школе. - Запорожье, 1994. - 192 с.

3. Головань Н.О. Ми готові до школи? - К-д., 1993. - 73 с.

4. Карпенко З.С. Експресивна психотехніка для дітей. - К., 1997.

5. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль, 1997.

6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988.

7. Крук И.В. Клинико-психопатологические аспекты состояний учебной дезадаптации. - Дис. на соиск. уч. степени доктора мед. наук. - К., 1994.

8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1997. - 176 с.

9. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М., 1993.-64с.

10. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

11. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1996.

12. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.

13. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ Сфера, 2002. -512 с.

14. Пономаренко Л. П., Теплякова К.Г. Методы психологической коррекции для работы с детьми младшего школьного возраста. - Одесса, 1994.

15. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб: Питер Ком, 1998. - 160с.

16. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 224 с.

17. Основи практичної психології / Під ред. В.Г. Панка. - К . 1999.

18. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы / Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1988.

19. Практическая психодиагностика. Методики и тести. Учебное пособие / Сост. и ред.      Д.Я. Райгородский. - Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. - 672с.

20. Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г.Гельница. - М., 1985.

21. Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе: Методические рекомендации для школьных психологов / Под ред. Л.П. Помонаренко. - Одесса, 1998.

22. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. - М.,1991.

23. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1997.

24. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей к школе // Мир психологии. - 1996. - № 1(6).

25. Аржакаева Т., Вачков И. Психологическая азбука для первоклашек // Школьный психолог. - 1998,1999,2000.

26. Буцкіна С.В. Формування мотиваційної готовності дітей 6-7 років до навчання в школі // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. -№5.

27. Валиуллина В. Десять заповедей для мамы и папы будущего первоклассника /Школьный психолог. - 1998. - № 5.

28. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья.

29. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1984. - № 4.

30. Лусканова Н.Г. Схема возникновения школьной дезадаптации // Школьный психолог. - 2000. - № 12.

31. Панченко С. Проективная методика «Школа зверей» //Журнал для батьків.-2000.-№3.

32. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. - М., 1990.

33. Прихожан А.М. От тревожности к уверенности // Школьный психолог. -2001.-№15.

ЗМІСТ

 

Передмова ……………………………………………………………………...	2
Вступ …………………………………………………………………………...	3
Психолого-педагогічні умови сприятливої адаптації першокласників до навчання ………………………………………………………………………..	4
І. Організація режиму першокласників …………………………………	4
II. Створення предметно-просторового середовища …………………..	4
IІI. Організація оздоровчо-профілактичної роботи ……………………	4
IV. Організація навчально-пізнавальної діяльності першокласників в адаптаційний період ……………………………………………………...	5
V. Організація   позашкільного життя першокласників ………………..	6
VІ. Система роботи практичного психолога з проблеми адаптації першокласників до школи ……………………………………………….	6
1 етап. Профілактика дезадаптації майбутніх першокласників до школи……………………………………………………………	6
2 етап. Моніторинг адаптації першокласників до школи	7
3 етап. Дослідження причин труднощів в адаптації у дітей " контрольної групи" ………………………………………………..	8
4 етап. Індивідуальне консультування учителів і вихователів за результатами досліджень …………………………………………	9
5 етап. Корекційна робота з першокласниками, у яких виникли труднощі в процесі адаптації до школи ………………………….	9
VII. Організація психолого-педагогічного супроводу адаптації     першокласників до навчання у школі …………………………………..	10
Модель психолого-педагогічного супроводу адаптації першокласників до школи …………………………………………………………………………..	12
Додатки………………………………………………………………………....	14
Додаток 1 Анкета для оцінки рівня шкільної мотивації і адаптації ……….	14
Додаток 2 Методика «що мені подобається у школі» ………………………	16
Додаток 3 Методика «Мій клас» ……………………………………………..	17
Додаток 4 Методика «Школа звірів» ………………………………………...	19
Додаток 5 Колірний тест відносин …………………………………………...	21
Додаток 6 Методика «Розмова про школу» …………………………………	23
Література ……………………………………………………………………...	25
Зміст ……………………………………………………………………………	27

 

Програма гуртка «Шкільні таємниці»

(4,5 год. на тиждень)

Пояснювальна записка

Програма гуртка розрахована на учнів 3-5 класів. Зміст програми інтегрований із декількох предметів, тому заняття об’єднані за циклами відповідно до тематики. Діти мають змогу познайомитися із матеріалом, який не увійшов у шкільну програму уроків математики, рідної мови,народознавства, оволодіти початковими відомостями з історії, анатомії. Відповідно до цього гурткова робота ведеться за такими циклами:

• Звичаї та обряди нашого народу.
• Цікава математика.
• Мови рідної скарби.
• Мій організм.
• Як це починалось.

   Одним із найважливіших принципів гурткової роботи є спрямованість на виховання гармонійної особистості. Це передбачає формування  у школярів стійких знань, умінь і навичок, які б відповідали рівневі сучасної мовознавчої науки. Гурткові заняття покликані розвивати інтелектуальну, емоційну, естетичну сфери особистості, культуру мовлення. Робота з додатковою літературою, виступи із повідомленнями (доповідями), ознайомлення із творчістю видатних мовознавців, із сучасними дослідженнями з етимології, а також топоніміки, гідронімії, ономастики – усе це сприятиме профорієнтації школярів, посиленню інтересу до вивчення мови, спонукатиме дітей до самоосвіти.

Методично-організаційна структура занять-це постійна творчість учителя і учнів,це цікаві і нестандартні засоби і форми роботи(усні журнали,вікторини,конкурси),масові заходи,участь у календарних святах.

   Мета гуртка:

1. oВиявлення нахилів і здібностей дітей.
2. oПоглиблення знань учнів.
3. oФормування лінгвістичної компетенції школярів.
4. oАктивізація самостійної пізнавальної діяльності учнів.

• Розвиток творчого потенціалу дитини.
• Прищеплення любові до мови,звичаїв рідного народу.

1. oПідвищення загальної мовної культури.
2. oУдосконалення вміння школярів працювати колективно, в групах та самостійно.

• Викликання інтересу до більш глибокого вивчення шкільних предметів.

Гуртківці мають поступово усвідомлювати способи розв’язання проблеми, ознайомлюватися з основами евристичного мислення, способами творчої, пошукової роботи.

Учнiв зазвичай приваблює не лише те, що на заняттях гуртка вони почують та пiзнають дещо нове, а й те (а можливо, ще й бiльшою мiрою), що нове вони будуть створювати самостiйно. У зв’язку з цим перед вчителем постає необхiднiсть активно залучати учнів до пiдготовки й проведення занять. На заняттях гуртка можуть бути присутнiми не лише його постiйнi члени, але й усi бажаючi.

Цікава математика(48год.)

№ з/п	Тема заняття	Кількість годин
1.	Ознайомлення з програмою математичного гуртка. Математичні ігри.	1,5
2.	Виграшні стратегії. Математичні кросворди	1,5
3.	Нумерація сторінок. Периметри й площі. Математичний детектив	1,5
4.	Середнє арифметичне кількох чисел. Конструювання й уява. Математичні ребуси.	1,
5.	Задачі на зважування. Дроби й геометричні фігури.
6.	Підготовка до шкільного туру математичної олімпіади
7.	Підготовка до шкільного туру математичної олімпіади
8.	Майже без обчислень. Множення за допомогою доміно. Гра «Заплатіть за покупку найменшою кількістю монет»
9.	Задачі на принцип Дирихле. Пентаміно. «Хто рахує найкраще й найшвидше?» (змагання з розв’язування прикладів)
10.	Практична робота з виготовлення моделей геометричних тіл. Усна лічба. Математичні ребуси.
11.	Переправи. Досліджуємо календар. Головоломки з рядами
12.	Магічні квадрати і магічна таблиця.
13.	Задачі на кмітливість.
14.	Ігри із сірниками. Гра «Таблицю знаю»
15.	Різна логічні задачі. Старовинні логічні задачі. Геометричне доміно
16.	Валізи та ключі. Задачі-загадки. Відгадування задуманого часу (гра)
17.	Цікаві задачі із казковим сюжетом.
18.	Міні-олімпіада для учасників гуртка.
19.	Аналіз проведення міні-олімпіади. Розгляд олімпіадних задач.
20.	Геометричне асорті. Улюблена цифра
21.	Логічні задачі на рух.
22.	Мат ематичні ігри.
23.	Математична вікторина.
24.	Цікаві задачі із казковим сюжетом.
25.	Геометричні задачі.
26.	Ігри із сірниками. Гра «Таблицю знаю»
27.	Складання і розгадування математичних кросвордів.
28.	Задачі на кмітливість. Задачі-жарти.
29.	Магічні квадрати і магічна таблиця.
30.	Числа-велетні. Колективна лічба.
31.	Міні-олімпіада для учасників гуртка.
32.	Порівняння геометричних фігур. Таблиця множення на пальцях.
33.	Цікаві задачі із казковим сюжетом.
34.	Підбиття підсумків роботи математичного гуртка.
35.	Як люди навчилися рахувати
36.	Коротка мандрівка в історію числ і цифр.
37.	Найдавніші цифри.
38.	Римська нумерація.
39.	Числа слов.ян.
40.	Арабськи числа.
41.	Про знаки арифметичних дій,рівності і нерівності.
42.	Звідки пішли назви геометричних фігур.
43.	Від ліктя до метра.
44.	Стародавні одиниці вимірювання на Русі.
45.	Тлумачний словничок деяких мір.
46.	Виникнення грошей.
47.	Перші годинники.
48.	Календар стародавніх слов.ян.

1.	Звичаї нашого народу(13год.) Звичаї та обряди українського народу
2.	Свята зимового циклу.
3.	Свята весняного циклу
4.	Свята літнього циклу.
5.	Свята осіннього циклу.
6.	Українська оселя.
7.	Усний журнал «Українська хата».
8.	Виховний захід «Колиска народу-українська хата».
9.	Свято масляної.
10.	Виникнення поняття «оберіг».
11.	Види оберегів. Рослинні обереги.
12.	Обереги нашого народу-калина і вишитий рушник.
13.	Виховний захід «Український рушник-символ долі».
	Мови рідної скарби(51год.)
1.	Культура мовлення. Вимоги до усного і писемного мовлення.
2.	Стилістика.Стилістичний аналіз тексту.
3.	Розмовний стиль.
4.	Лексика.Види словників.Робота із словником.
5.	Споконвічно українські і запозичені слова.
6.	Усний журнал «Пригоди слів».Багатозначність слів.
7.	Пряме і переносне значення слів.
8.	Омоніми.Омоформи.Омографи.Омофони.
9.	Фразеологія.Фразеологічний зворот.
10.	Фразеологічні синоніми. Фразеологічні словники.
11.	Використання фразеологізмів у художній літературі.
12.	Походження географічних назв. Усний журнал «Чому ми так говоримо?»
13.	Усний журнал «Слово на карті».
14.	Виховний захід «Перлини нашоі мови».
15.	Словникові ігри.
16.	Ребуси.
17.	Головоломки.
18.	Кріптогами.
19.	Анаграми.
20.	Шаради.
21.	Етимологія – вчення про первісне значення слова.
22.	Наука про походження слів, їхній історичний розвиток.
23.	Етимологія власних назв.
24.	Етимологія топонімічних назв (рідного міста, села і под.)
25.	Походження та значення найчастіше вживаних сучасних імен.
26.	Походження поширених україн ських прізвищ.
27.	Підготовка стіннівки «Моє ім’я»
28.	Ознайомлення з етимологічним словником.
29.	Види етимологічних словників: короткі (популярні, шкільні) і повні (наукові).
30.	Будова етимологічного словника.
31.	Походження назв часових вимірів.
32.	Етимологія мір часу (ера, вік, століття, рік, місяць, тиждень, доба).
33.	Етимологія назв пір року (зима, весна, літо, осінь)
34.	Джерела слов’янських назв місяців  (травень, червень, липень, серпень…) та днів тижня.
35.	Підготовка мовної радіопередачі «Людина і час».
36.	Світ навколо нас (етимологія найбільш уживаних слів).
37.	Етимологія назв побутових предметів та реалій навколишнього середовища.
38.	Походження назв транспортних засобів (автобус, машина, корабель, літак…), засобів спілкування (телеграф,телефон..).
39.	Споконвічні назви речей домаш нього вжитку (одяг, їжа)
40.	Походження назв тварин(білка, собака, корова, верблюд… )
41.	Етимологія назв рослин(тюльпан, помідор, соняшник, боби, акація, ожина, нагідки…)
42.	Підготовка альманаха «Любіть тваринку і рослинку».
43.	Походження термінів мистецтва (драма, комедія, опера, тріо, балет, мольберт, колорит…).
44.	Екскурсія до театру.
45.	Підготовка вікторини «Що я бачив у театрі ( музеї)».
46.	Походження назв спортивних ігор та термінів (футбол, волейбол, баскетбол, естафета, олімпіада, цейтнот, гамбіт, пенальті…).
47.	Підготовка усного журналу «Спортивні ігри й терміни: походження назв».
48.	Етимологія понять торгівлі(базар, крамниця, ярмарок, магазин, гастроном, універмаг…) та грошових одиниць (карбованець, гривня, червінець, копійка…).
49.	Етимологія слів, широко вживаних у шкільному житті(школа, парта, директор, учитель, учень, урок…).
50.	Підготовка вікторини «Як у нас на ярмарку…».
51.	Походження і значення відомих учням мовознавчих термінів (фонетика, орфоепія, префікс,  апостроф…).
	Мій організм(10год.)
1.	Чому ми втомлюємося?
2.	Чому шкіра буває різного кольору?
3.	Чому кров червона?
4.	Чому люди зомлівають?
5.	Чому ми ходимо по колу,коли заблукаємо?
6.	Чому люди старіють?
7.	Що таке імунітет?
8.	Як росте волосся?
9.	Як ми засинаємо?
10.	Що таке ліки?
	Як це починалось?(12год.)
1.	Хто такий Гіпократ?
2.	Як люди почали добувати вогонь?
3.	Як з.явилося столове приладдя?
4.	Як фрукти та овочі одержали свої назви?
5.	Звідки з.явилась картопля?
6.	Коли люди розпочали користуватися банями?
7.	Як з.явилася музика?
8.	Навіщо людям знадобилися школи?
9.	Коли люди знайшли золото?
10.	Як з.явилися перші книги?
11.	Хто першим почав робити щєплення?
12.	Єкскурсія до друкарні.

Журнал «Соціальний педагог»,

№ 4 (100), квітень 2015

Стаття

«Потенціал музейної педагогіки у соціалізації дітей - сиріт»

До числа найбільш актуальних проблем розвитку вихованців дитячих будинків дослідники відносять труднощі соціалізації, під якими розуміють «комплекс ускладнень під час оволодіння тією чи іншою соціальною роллю». Причини виникнення цих труднощів полягають у невідповідності вимог до дитини у процесі її взаємодії із соціумом та готовності дитини до цих відносин. Вихованцям дитячих будинків необхідно оволодіти комплексом соціальних ролей, які дозволятимуть випускнику в подальшому адаптуватися у різних сферах життя особистості – громадській, професійній, родинній, духовній. Суттєві труднощі соціалізації зумовлені також низьким рівнем сформованості соціально значущих навичок, що проявляється у невмінні планувати своє життя, у нечіткому уявленні дітей-сиріт про свої здібності та можливості, неадекватній самооцінці (часто заниженій). Наслідком цього стають, як правило, занижені життєві орієнтири та перспективи.

Тому стратегічною метою діяльності дитячого будинку «Перлинка» є підготовка вихованців до самостійного життя, формування соціальних навичок та якостей, необхідних для успішної адаптації та подальшої соціалізації у суспільстві. Реалізація цих вимог можлива тільки при умові системних змін в організації виховної діяльності, що сприятимуть формуванню самостійності, ініціативи та відповідальності у вихованців «Перлинки».

У зв’язку з цим актуальним завданням стає пошук нових моделей та форм організації усієї діяльності дітей в умовах перебування у дитячому будинку з акцентом на особистісно-орієнтовану модель взаємодії дорослого та дитини. Метою такої взаємодії є забезпечення дитині відчуття психологічної безпеки, довіри до оточуючого світу, радості від власних досягнень.

Музейна педагогіка, яка виникла на межі педагогіки, психології, музеєведення, мистецтва та краєзнавства, створює умови для розвитку особистості дитини шляхом залучення її у різноманітну діяльність, що охоплює емоційнну, інтелектуальну, діяльнісну сфери.

Однак, не дивлячись на суттєвий потенціал музейної педагогіки у соціально-педагогічній діяльності, принципи та досвід роботи з дітьми у цій галузі поки що не акумульовані та не зведені у систему. Внаслідок цього зростає значення науково-дослідницької та експерементальної роботи по використанню виховного потенціалу музейного комплексу для соціалізації дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківского піклування.

Технологія музейної педагогіки, як і будь-яка інша, вимагає системного метода її введення у виховний простір дитячого будинку.

Виходячи із досвіду роботи, ми можемо виділити в цьому напрямку чотири основних етапи:

І етап.

Попередній (аналітико-дослідницький)

На цьому етапі методичною службою планується та організовується:

• робота по вивченню науково-педагогічної літератури з музейної педагогіки;
• збір матеріалів і створення картотеки бібліотечного фонду за цим напрямком;
• робота з інтернет ресурсами,
• відвідування музеїв міста,
• спільна робота з музеями з організації навчальних лекцій музейних спеціалістів для педагогів,
• семінари-практикуми.

ІІ етап .

Підготовчий (створення музейного комплексу: збір матеріалів, оформлення експозицій)

Першим у серпні 2011 року був відкритий Музей Перемоги. Він з’явився завдяки допомозі та підтримці членів клубу «Військова доблесть» та благодійного фон­ду «К». Усі експонати і стенди музею присвячені героїчній обороні й визволенню міста Одеси. Старші школярі стали членами клубу «Військова доблесть» і гвардійцями взводу святого Олександра Невського. Вихованці не раз відвід­ували реконструкцію бойових дій та проведення розкопок на місцях колишніх військових дій. Усі речі, що були знайдені під час розкопок, розміщені в музеї.

У нашому місті кожен рік проходять дні російської словесності. У червні 2012 року в дитячому будинку відкрилася літературна вітальня, у якій працівники і вихованці на­магалися створити атмосферу часів, коли жив великий поет О. С. Пушкін. Старші вихованці брали активну участь у створенні і оформленні інтер’єру літературної вітальні. Літературна вітальна постійно відкрита для дітей.

У 2012/13 навчальному році музейний комп­лекс поповнився такими розділами:

1. 1.Древності Північного Причорномор'я;
2. 2.Антична міфологія та її герої;
3. 3.Історія виникнення писемності і книги;
4. 4.Скандинавська міфологія;
5. 5.Комплекс «Казковий вернісаж»;
6. 6.Одеса музикальна;
7. 7.Сто великих одеситів.

Експозиція музейного комплексу створюва­лась із використанням експонатів фондів Одесь­кого літературного музею, ксерокопій ілюстрацій з художніх альбомів, фрагментів оригінальної античної і середньовічної кераміки, знайденої під час розкопок античного міста Тира (нині Білгород-Дністровський), а також унікальних предметів народного побуту, придбаних під час етнографічної експедиції, у якій брали участь вихованці дитячого будинку. А ще тут багато подарунків: книги, скульптури, і, звичайно, предмети, виготовлені дітьми.

ІІІ етап. Розробка методичного супроводу

Для повноцінного залучення потенціалу музейної педагогіки у виховний простір було визначено мету та завдання роботи музейного комплексу , визначені (опрацьовані) форми роботи з педагогами та вихованцями, розроблено методичні рекомендації із проведен­ня екскурсій за розділами та дібрано матеріал для кожної вітрини, складено графік проведен­ня ознайомчих екскурсій.

Завдання роботи музейного комплексу:

• реалізація напрямку музейної педагогіки;
• збагачення предметно-розвивального середовища;
• розширення світогляду педагогів та вихованців;
• збагачення виховного простору новими інтерактивними формами;
• підвищення рівня інтелекту та культури дитини;
• розвиток пізнавальних здібностей та пізнавальної діяльності;
• формування проектно-дослідницьких умінь та навичок у педагогів та вихованців;
• формування уміння самостійно аналізувати та систематизувати отриманні знання;
• формування активної життєвої позиції;
• формування духовних цінностей;
• розвиток комунікативної компетенції;
• розвиток соціальної компетенції;
• розвиток творчого мислення;
• рання професійна орієнтація вихованців

                          Форми роботи з дітьми:

• лекції;
• бесіди;
• вивчення екскурсійної та пошуково-дослідницької діяльності;
• відвідування музеїв, залучення до співпраці екскурсоводів;
• знайомство з прийомами експонування, атрибутикою та художнім оформленням експозицій;
• проведення екскурсій;
• краєзнавчі походи;
• участь в археологічних рзкопках;
• участь в реконструкціях військових дій;
• вікторини, естафети,конкурси;
• гуртки за напрямками (літературний, археологічний тощо);
• зустрічі з цікавими людьми;
• підготовка презентацій;
• творчі проекти дітей.

ІV етап.

Використання технологій музейної педагогіки у виховному процесі

Реалізація можливостей музейної педагогіки у соціалізації вихованців дитячого будинку буде більш ефективною, якщо в основі взаємодії музею та вихованця будуть домінувати засоби, спрямовані на прояв соціальної активності, творчості, урахування вікових та індивідуальних особливостей дітей.

Методологічною основою музейної діяльності є суб’єкт-суб’єктний підхід, в рамках якого дитина розглядається як самостійний, активний суб’єкт діяльності, взаємодії та засвоєння культурно-історичних цінностей та ідей. Діяльність музейного комплексу побудована таким чином, що діти – це не просто спостерігачі: вони активні учасники того, що відбувається.

Великі можливості в цьому напрямку надає проектна діяльність, спрямована на духовне та професійне становлення особистості дитини шляхом організації активних способів дії. Учень, працюючи над проектом, проходить стадії планування, аналізу, синтезу, активної діяльності. Під час організації проектної діяльності можлива не тільки індивідуальна, самостійна, але й группова робота учнів. Це дозволяє їм набувати комунікативні навички та вміння.

Постановка задач, розв’язання проблем підвищує мотивацію дітей до самостійної діяльності та передбачає:

• цілеполагання,
• предметність,
• иніціативність,
• оригінальність у розв’язанні пізнавальних питань,
• неординарність підходів,
• інтенсивність розумової праці,
• дослідницький досвід.

На сьогоднішній день музейний комплекс дитячого будинку «Перлинка» функціонує вже більше трьох років. За цей час він став невід’ємною частиною не тільки виховного та освітнього процесу, а й засобом урізноманітнення дозвілля вихованців, зняння психічної напруги. Результати досліджень свідчать, що для вихованців середнього шкільного віку притамане зниження духовних пізнавальних потреб, естетична уразливість, зниження терплячості по відношенню до помилок та недоліків інших, зниження мотивації досягнень та успіху, високий рівень особистісної та ситуативної тривожності, схильність до психосоматичної патології ти ін. В цій ситуації музей виконує функцію арт-терапії та корекції. Заняття в музеї з даною категорією дітей використовуються для відновлення психічного комфорту особистості. В музеї відбувається зміна звичайного оточення, дитина переключається на активну творчу діяльність, в якій здатна відобразити свої приховані проблеми.

У кінці 2013 року з старших вихованців дитячого будинку був створений музейний актив. В нього ввійшли наступні вихованці: Білуха Л., Рашевська К., Суденков Д., Корчинська В., Гавазов О., Балаган Є., Пташнікова В. Головна мета роботи з активом – дати вихованцям первинні знання про організацію та ведення музейної справи, підготовка музейних екскурсоводів.

Основні завдання музейного активу:            

• сприяти ранній профілізації вихованців: ознайомити з основами музейної справи і екс­курсійної діяльності;
• сформувати високу патріотичну свідо­мість та залучити до вивчення історії рідного міста;
• сприяти розвитку мисленневих, творчих, комунікативних здібностей дітей дошкільного та шкільного віку.

Слід відзначити, що у діяльності музейного комплексу приймають участь всі вихованці «Перлинки», обираючи форми роботи залежно від вікових та індивідуальних особливостей.

У літературній вітальні проходять заняття літературного гуртка. Під керівництвом поета і прозаїка Ігоря Йосиповича Потоцького створю­ється творче середовище для презентацій влас­них літературних творів старших вихованців, самовираження юних поетів. Вірші наших вихо­ванців опубліковані в альманасі «Молоді голоси Одеси».

Згідно з планом роботи музейного комплексу вихованці самостійно проводять екскурсії для молодших школярів або гостей дитячого будинку, захищають власні проекти та презентації.

У минулому році разом із кінорежисером В.Тарасовим дитячий будинок відвідала дитяча письменниця М.Бородицька, з якою у наших вихованців склалась творча дружба. Сьогодні діти малюють картини до розповідей М. Бородицької, пишуть їй листи та отримують яскраві, теплі відповіді.

Пересувний вернісаж картин одеських художників цілорічно відкритий у дитячому будинку. Діти знайомляться з різними видами творчості. Художники та вихователі проводять міні екскурсії для дітей. Останній наш творчий проект, який допоміг більше ознайомити вихованців з набуттям класичної літератури — це вислови та афоризми , дібрані дітьми сумісно з педагогами і розміщені на сходових прольотах дитячого будинку: про любов, про життя, про щастя, про добро, про працю. Заключним етапом цього проекту став конкурс «Хто більше запам’ятав».

Нещодавно музейний комплекс поповнився ще однією складовою. було відкрито «Музей спорту».

За час функціонування музейного комплексу у «Перлинці» було здійснено експерементальну перевірку ефективності застосування прийомів, методів та форм роботи, характерних для музейної педагогіки у дитячих закладах, розроблено нові та вдосконалено наявні заняття з використанням музейної педагогіки, спрямовані на реалізацію основних завдань навчально-виховного процесу.

Інноваційна діяльність, що проводиться колективом Д\Б «Перлинка», показала, що дитина може виступати у ролі дослідника, консультанта і тренера в особливому тренінгу соціальної активності, спрямованій на становлення громадської життєвої позиції. В такому ракурсі музей набуває нових функцій: соціального орієнтування, адаптації та корекції, не тільки значно розширюючи межі своєї діяльності, а й створюючи сприятливе середовище для соціалізації особистості.

Участь вихованців в музейній діяльності: у пошуку та обробці матеріалів, створенні експозицій музею, проведенні екскурсій, виховних заходів на базі музею, зустрічах з цікавими людьми, надзвичайно сприятлива для залучення механізму розвитку творчих сил, реалізації морального потенціалу, виявлення додаткових ресурсів особистості.

Особливу роль у забезпеченні наступності поколінь відіграє історично - краєзнавчий розділ, який відображає епоху та перетворює документи історії і образи культурної діяльності у засоби інформаційно-логічного та емоційно - образного впливу, який допомагає нашим вихованцям осягати цінності людства, здійснює вплив на формування патріотичних якостей, полікультурної свідомості, а також робить великий внесок до виховання особистості, здатності до самосприйняття та саморозвитку, збагачення духовного життя й організації дозвілля. Музейний комплекс дитячого будинку «Перлинка» - це місце, де діти не тільки отримують знання, але й сприймають накопичений історичний досвід, засвоюють естетичні цінності, тобто отримують світоглядний емоційний заряд.

Таким чином, музейна педагогіка дає можливість                     

• здійснювати нетрадиційний підхід до навчання та виховання, заснований на інтересі дітей до дослідницької, пошукової діяльності;
• одночасно використовувати емоційні та інтелектуальні засоби впливу на дітей;
• розкривати практичний зміст матеріалу, що вивчається;
• попробувати власні сили та самореалізуватися кожній дитині у відповідності зі своїми нахилами та інтересами, виявити свою індивідуальність;
• пояснювати пізнавальний матеріал на простих та наочних прикладах;
• використовувати нетрадиційні форми організації діяльності дітей;
• формувати самосвідомість, становлення активної життєвої позиції, уміння вдало адаптуватися в оточуючому світі.

Отже, залучення потенціалу музейної педагогіки у виховний процес допомагає інтегровано розв’язувати задачі естетичного, морального, духовного, патріотичного виховання; сприяє розвитку та вдосконаленню комунікативно-мовних, пізнавальних, творчих компетенцій дитини, її успішній соціалізації; допомагає реалізувати найактуальнішу на сьогоднішній день виховну задачу - формування самоцінної особистості, здатної до самореалізації.

 

 

Проект воспитанников

1 группы

(на базе музейного комплекса)

Тема проекта: история древнего Северного Причерноморья.

Сроки реализации: ноябрь-январь (2014-2015 уч. год)

Цель проекта: внедрение технологий музейной педагогики в воспитательный процесс д/д.

Форма презентации результата проекта: экскурсия в музейном комплексе.

Тип проекта:

• По методу деятельности – информационно - исследовательский, практически ориентированный;
• По характеру контактов - внутренний;
• По количеству участников - групповой (12 воспитанников, возраст 9-13 лет).

Задачи проекта:

• Формирование умений находить, анализировать и систематизировать информацию, пользуясь научно-популярной литературой и интернет – ресурсами;
• Развитие коммуникативных навыков творческого сотрудничества;
• Развитие навыков связной речи, ораторских способностей;
• Формирование активной жизненной позиции;
• Повышение уровня интеллекта и культуры воспитанников;
• Расширение кругозора;
• Ранняя профориентация;
• Формирование умения давать оценку собственным действиям, осуществлять коррекцию.

Этапы проекта

1-й этап: подготовительный (25.11 – 30.11)

• Создание проблемной ситуации («Владеем ли мы полной информацией по стенду «Древности Северного Причерноморья?»,«Хотим ли знать больше?».
• Определение целей и задач проекта.
• Выбор тем для индивидуальных выступлений каждым членом группы в зависимости от их интересов (« О чём бы вы хотели узнать более глубоко и поделиться этой информацией с окружающими? », «Какие экспонаты на стенде вас заинтересовали больше всего?»).
• Определение сроков реализации индивидуальных выступлений.

2-й этап: поисково-аналитический (1.12 – 4.12)

• Поиск дополнительных материалов по теме проекта.
• Анализ и систематизация информации.

3-й этап: практический

Мини-экскурсия в Музейном комплексе

№	Ф.И.	Сроки подготовки	Тема экскурсии	Дата выступления
1.	Рашевская Карина	4.12-10.12	Культура и искусство городов Северного Причерноморья VII в. до н. э. — III в. н. э..	11.12
2.	Билуха Лолита	4.12-10.12	Древние монеты северного Причерноморья	11.12
3.	Велимовская Дарья	4.12-10.12	Религиозные культы греческого населения Северного Причерноморья	11.12
4.	Билуха Элита	4.12-10.12	Памятники Ольвии VI в. до н. э. — III в. н. э.	11.12
5.	Николаенко Анастасия	12.12-18.12	Раннее скифское искусство	19.12
6.	Корчинская Виолетта	12.12-18.12	Архитектура городов Северного Причерноморья	19.12
7.	Ляшенко Маргарита	12.12-18.12	Взаимодействие Греко-варварской культуры.	19.12
8.	Балоган Елизавета	12.12-18.12	Феодосия в составе Боспорского царства	19.12
9.	Рашевская Кристина	3.01-9.01	Пантикапей − античный город в Восточном Крыму	10.01
10.	Малёнова Людмила	3.01-9.01	Нимфей VIв. до н. э. - III в. н. э.	10.01
11.	Талыбова Лиля	3.01-9.01	Древний Херсонес	10.01
12.	Жёлудева Екатерина	3.01-9.01	Греческий полис -Гермонасса(Тамань)	10.01

Послепроектные действия: анализ выступлений.

Проект воспитанников

1 группы

Текст к презентации

«Вода –

источник жизни»

Даша: Заглянем в глубь времён. 4,5 миллиардов лет назад Земля представляла собой огненный газовый шар. Первобытные бури потрясали атмосферу Земли могучими страшными концертами. По временам разражавшиеся ливни выметали из диких скалистых горных долин разнообразные продукты дробления. Но медленно и постепенно остывал земной шар, охлаждалась атмосфера. Горячие струи воды стали собираться на раскаленной пустыне, осаждаясь из паров и вновь превращаясь в них. Так из охлажденной оболочки газов собралось первое море. И с тех пор в молодой океан стала собираться впервые на земле рождающаяся вода. Эти воды питают многие минеральные источники, в которых больные ищут восстановления сил. Кто скажет, сколько этих вод родилось с того времени, и кто станет утверждать, что первобытная атмосфера Земли заключала в себе все воды нынешних океанов? Постепенно стал расти и расстилаться океан. Сложные геологические явления изменили его состав, его очертания и его массу. Как результат всей прошлой истории Земли лежат перед нами необозримые пространства вод, и задача ученого — расшифровать их загадку.

Так представляется прошлое воды, и с ним тесно сплетаются и ее настоящее и ее будущее.

2. Вода в жизни планеты

Карина: С первыми каплями воды на Земле зародилась и смогла развиваться жизнь. В телах живых организмов очень много воды. Знаете ли вы, что человек в зависимости от возраста на 70%-90% состоит из воды?

В наших сосудах течет кровь, которая по химическому составу сходна с океаническими водами. У животных состав крови также "морской", как и у человека. "Кровь"растений мы называем соками, они совершенно отличается по химическому составу от океанических вод. Минералы, кристаллы тоже содержат воду.

Вода входит в состав крови, слюны, желудочного сока, слез, пота. Из организма человека при дыхании в виде пара выделяется до 2 стаканов воды в сутки. Человеку необходимо в сутки не меньше 2литров воды. Он может прожить без пищи 30 дней, а без воды только 3. Ничего невозможного сделать без воды. Так ,например, для изготовления 1 тетради используется 0,5 м3 воды, а для одной тонны бумаги- 250 тонн .    

Влада: Воды на Земле, как кажется на первый взгляд, довольно много, но 97% - это соленая вода морей и океанов, и лишь 3% - пресная. Человек, общество, природа - все нуждаются в воде. Самое   важное - нам нужна только пресная вода. Именно она находится в реках, озерах, ледниках, под землей.

Из всей пресной воды на планете около трех четвертей недоступны живым организмам, так как она «законсервирована» в ледниках гор и полярных шапках (ледники Арктики и Антарктики). Это настоящий мировой резерв пресной питьевой воды. Самым большим природным хранилищем чистой воды является Антарктида. Каждый год в океан уходят тысячи кубических километров чистого льда в виде айсбергов. Но вопрос целесообразности и транспортировки их в засушливые районы земли не решен. Второй путь решения проблемы – это опреснение морской воды (трудоемкий и дорогостоящий метод). Есть страны, где вопрос водоснабжения стоит особо остро. В Африке есть племена, в которых основной труд женщин – это целый день ложкой копаться в мокром грязном песке, добывая бурую воду. За день 1 женщина может добыть всего 1, 2 литра воды. В Алжире пресная вода привозная. Более 1 млрд. человек не имеют доступа к чистой воде. Очень остро стоит вопрос об очистки загрязненной воды. Известный ученый Луи Пастер сказал: «80%   болезней мы выпиваем». Вода – жизнь, но вода – это и вкус жизни. Одно дело, когда вода порождает жизнь на земле, другое дело – качество жизни, которое формируется теми напитками, той водой, которую мы потребляем. И хочу закончить свое короткое сообщение словами Антуана де Сент-Экзюпери: «Вода, у тебя нет ни вкуса, ни цвета, ни запаха, тебя невозможно описать, тобой наслаждаются, не ведая, что ты такое. Нельзя сказать, что ты необходима для жизни: ты – сама жизнь. Ты наполняешь нас радостью, которую не объяснить нашими чувствами»

Вета.         Полезные сведения: «Знаете ли вы?»

1. По нормам на каждого жителя города приходиться ….(220 литров) воды в сутки.

2. Принимая душ в течении 5 минут, вы расходуете около …(100литров) воды.

3. Каждый раз, когда вы чистите зубы, вы расходуете около …(1литра) воды.

4. Наполняя ванну лишь до половины, вы расходуете около…(150 литров) воды.

5. Разовый смыв в туалете около…(8-10 литров)

6. Во время влажной уборки расходуется не менее… (10 литров)

7. Каждая стирка белья в стиральной машине требует около …(100 литров)

8. Через обычный водопроводный кран проходит …(15 литров) воды в минуту

9. Через незакрытый кран за сутки уходит…(1000 литров) воды.

10. Даже самая маленькая утечка за сутки уносит до…(80 литров) воды.

11. Тополь выпивает 2 тыс. ведер воды в год

12. Подсолнух выпивает за лето 20 ведер

Катя. Кругооборот воды в природе

Мы знаем, что в природе всё находится в непрерывном движении.

Миллиарды водных пылинок

Поднимается над океаном,

Чтобы тут же в путь пуститься длинный

По широтам и меридианам.

Стать сгустившимися облаками,

Тучами, чтоб тяжестью воды

Где-то падать на пески и камни,

На поля, деревни и сады.

Настя: С первого момента своего возникновения до настоящих дней вода земной поверхности стала принимать участие в двух круговоротах. С поверхности озер, морей и океанов она поднимается в виде паров, увлекая за собой брызги морских волн и заключенные в них соли. Более трехсот шестидесяти тысяч кубических километров воды собирается таким образом ежегодно в тучи и облака, и ветер разносит их по земной поверхности, орошая землю, рассеивая частицы хлористых солей, столь необходимых для растительной жизни.

Так совершался и совершается внешний круговорот воды, вызывая к жизни органический мир, обусловливая смену климата и плодородие почвы.

Но часть воды неизбежно уходит обратно в землю. Сложны пути, которые использует вода для этого, и до настоящего момента нет еще исчерпывающих исследований, которые бы вполне объяснили ход поглощения воды землей.

Много различных теорий пытались объяснить эти явления, начиная с идей древнегреческих философов Платона и Аристотеля, считавших, что воды земли уходят в глубины через сказочную пропасть Тартар, и кончая современными представлениями, основанными на законах молекулярной физики.

Даша: С начала своего появления на поверхности земли вплоть до настоящих дней вода совершает огромное дело. Странствуя сложными путями в глубинах земли, поверхностные воды выполняют огромную химическую задачу: разрушают породы и минералы, растворяют соли. Вся химическая жизнь земной поверхности протекает в среде водных растворов. В парах атмосферы вода удерживает теплые лучи солнца и таким образом поддерживает сравнительно высокую среднюю температуру земной поверхности (16°).

Лиля :Водные ресурсы обладают способностью возобновляться. В природе существует безотказный механизм круговорота воды "океан – атмосфера – земля – океан" под действием энергии Солнца

В природе путешествует вода,

Она не исчезает никогда.

То в снег превратиться, то в лед.

Растает и снова в поход!

По горным вершинам,

Широким долинам,

Вдруг в небо взовьется,

Дождем обернется.

Вокруг оглянитесь:

Вас окружает везде и всегда

Это волшебница наша – Вода!

Ляля: Было время, когда человек не мог представить себе роль воды, не мог обосновать ее свойств. Еще в ХVIII веке многие исследователи утверждали , что вода является обычным химическим элементом. Ранние исследования дали возможность вывести ее формулу, которая была единственно допустимая для воды: Н2О, пока учёные не узнали о других разновидностях воды.

Непрерывно соприкасаясь с различными веществами, вода фактически всегда представляет собой раствор необычного, временами очень сложного состава. Вода — универсальный растворитель химических веществ — это основная функция воды в жизни живых существ. В природе вода всегда содержит то или иное количество примесей, она взаимодействует не только с твердыми и жидкими веществами, но и растворяет газы. Вода всегда взаимодействует с теми веществами, с которыми контактирует. Она уникальный растворитель.

Карина: Но человек всегда должен помнить , что, являясь замечательным растворителем, вода очень подвержена загрязнению. Поля фильтрации, подтекающие нефтяные резервуары и бензиновые емкости, поля, обработанные минеральными удобрениями являются источниками загрязнений. Много вредных ядов просачивается в подземные воды из территорий химических производств. В городах под землю поступают зараженные бытовые стоки больниц, моющие вещества и другие «чудеса» современной химии.

Подземные воды имеют способность восстанавливаться, но на это уходит от нескольких недель до многих столетий. Таким образом водоносный горизонт выходит из пользования на десятки и более лет. Однако только этим вред не ограничивается, так как загрязненные подземные воды уходят в реки и озера и экологически их загрязняют. Очистка подземных вод очень дорогостоящее мероприятие. Поэтому на первое место выступают предупреждающие мероприятия по предотвращению загрязнения подземных вод и их использованию.

Каждый человек должен, обязан в своих мыслях всегда помнить о необходимости охраны подземных вод от загрязнения и истощения. Это важно для жизненных интересов нынешнего и будущего поколений. Подземные воды – это национальное сокровище, которое возможно и «спрятано» и находится непосредственно на глазах человека, но от него нельзя никогда отводить глаза. От подземных вод зависит в первую очередь выживание человека на Земле.

Рита: В народных сказках ее также называют сильной или богатырской водою - это напиток могучих богатырей.
Порою в мифах рассказывается о мертвой воде. Ее называют еще «целющей», она сращивает части тела, разрубленного на куски, но оставляет его бездыханным, мертвым.

Остальное довершает вода живая - возвращает жизнь, наделяет силой богатырской. В сказаниях героя окропляют сначала именно мертвой, а только потом живой водой - так же как в природе первые дожди сперва сгоняют с земли остатки мертвящих снегов, а потом новые потоки оживляют почву.
Мертвая вода соединяет ткани, а живая - воскрешает. Если убитого полить сразу живой водой, он, конечно, откроет глаза, но останется раненым и тотчас вновь умрет.

В волшебных сказках живую и мертвую воду приносят Град, Гром и Вихрь или птицы, воплощающие эти стихии, - Орел, Сокол, Ворон.
В древние времена славяне называли живыми воды, текущие из родников. Кроме того, живая вода исцеляет слепоту, возвращает зрение, подобно тому как весенний дождь проясняет небо и очищает простор солнечному оку.

Лиза: О существовании живой и мертвой воды говорится в древних сказках многих народов мира. Но, как говорится, в каждой сказке - лишь доля сказки.

Знаете ли вы, кто такая Дана? Согласно славяно-арийской мифологии - это славянская богиня воды, светлолицая девушка-река, журчащая свою жизнерадостную песню. Она и уставшего путника напоит, и рану воину омоет, и, поднявшись в небо, упадет благодатным дождем на нивы… Почиталась как светлая и добрая богиня, дающая жизнь всему живому. Богиня Дана.

Лола: Сегодня ученые точно знают: есть и живая, и мертвая вода. И пытаются изготовить эту воду в лабораторных условиях, причем особенно бьются над созданием мертвой. Зачем?

С тех пор, как экспедиции удалось увидеть в Гималаях источники живой и мертвой воды, два озера в горах на высоте около пяти километров, что расположены у монастыря Чу-Гомпа, стали объектами паломничества и для исследователей, и для любопытных туристов. Йоги веками называли мертвую воду «дикой», а живую – «твердой». Чтобы набрать мертвую воду в сосуд, йоги ныряют на глубину до 30 метров, а когда поднимаются на поверхность, то первым делом поднимаются на скалу и пьют из источника живую воду. Так зачем им мертвая? Оказывается, для избавления от негативной энергии. «Дикой» водой пользуются йоги высокого ранга, чтобы войти в состояние глубокого погружения в медитацию,. А вот для того, чтобы вывести человека из этого состояния, его нужно растереть живой или твердой водой.

Гималайские монахи рассказывали исследователям, что озеро Манасаровар с живой водой образовалось за 300 лет до н.э., а озеро Ракшас с дикой водой еще раньше - около 650 года до н.э. Впрочем, слово «образовалось» здесь не вполне корректно. Йоги убеждены, что создавались озера Большими Людьми (Титанами) для народов, ушедших жить под землю, и такие хранилища чудо-воды, якобы, существуют во многих местах планеты на глубинах от 4 до 7 километров. По представлениям жителей Гималаев, источники мертвой и живой воды - это коллекторы Высокого Разума и Знаний, которыми обладали древние цивилизации. Вот так - ни больше, ни меньше!

По свидетельствам очевидцев, над озером Ракшас (озеро мертвой воды) постоянно дуют сильные ветра, и на поверхности воды как будто все время начинается шторм. А вот источник живой воды тих, как зеркальная гладь. Ученые считают, что под дном южной и центральной части озера Ракшас - подземные пустоты, а вот в них должны быть некие источники энергии, которые и вызывают вихревые потоки на воде и штормовую погоду. Пустоты под дном озера соединены тоннелем с монастырем Чу-Гомпа, как и резервуар с живой водой. Кстати, ее температура примерно равна нулю, но человек, находящийся рядом, ощущает, как ни странно, прилив тепла.

Люда. Во всех религиях вода- это святое. Её берегли, использовали экономно, считали, что она обладает сверхъестественной силой, чудодейственными свойствами.

У казахского народа, например, младенца, когда ему исполняется 40 дней, купают в 40 ложках воды. Считается, что после этого его можно показывать людям, называть по имени. Во время обряда бракосочетания в мечети молодым дают выпить из одной чаши святой воды, а в церкви во время венчания молодых окропляют святой водой что бы отношения между ними были такими же чистыми, как вода. Много обрядов, связанных с водой есть и у русского народа. Например, в один из главных христианских праздников Крещение рубят полынью, купаются и набирают воду в посуду эта вода считается освященной, не пропадает в течение года, излечивает болезни.

Воду наши предки чтили как первую святыню. И нам, живущим в ХХ1 веке, есть над чем поразмыслить. Уже сегодня мы должны осознать, какая может случиться беда, если не одумается человек.

Влада

Мы должны знать, что 8 стаканов воды в день…

Ускоряют обмен веществ (холодная вода)

Повышают тонус (горячая вода)

Помогает в снижении веса

Выводит токсины из организма

Улучшает состояние кожи

Снимает риск раковых заболеваний

Улучшает пищеварение

Снижает усталость

Улучшает общее состояние здоровья

И все это за 0 калорий

Как говорил великий человек Леонардо да Винчи: «Воде дана волшебная власть - стать соком жизни на Земле»

Лола Вода разрушает горные породы, растворяет неорганические соединения и переносит их на большие расстояния. Большинство процессов протекает только при наличии водной среды. Вода – источник кислорода, поступающего в атмосферу. Вода входит во все ткани и клетки живых организмов. Она является наилучшим растворителем. Вода – единственное в природе минеральное вещество, которое нельзя заменить другими веществами. Вода бывает разная: морская, речная, дождевая, талая, родниковая, пресная, солёная, мягкая, жёсткая, тяжёлая, светлая, дистиллированная…

 

Берегите воду

Вода- это то, что всем жизнь нам дает.

Что силы и бодрости нам придает.

Кристально чиста или очень грязна.

В любом состоянье полезна она.

Где водится грязь, там лягушки живут.

Для них лишь в болоте покой и уют.

Для нас же вода должна чистою быть,

Что б мы не боялись и мыться, и пить.

Не менее, впрочем, полезна вода,

Которая в виде замерзшего льда.

Она охлаждает, морозит, бодрит.

И в зной нам прохладу и радость дарит.

Давайте же воду все будем беречь.

От трат неразумных ее все стеречь.

Иначе закончится может вода,

И жизнь на планете затихнет тогда.

Проектная деятельность - составная часть образовательного процесса, создающая условия для творческого саморазвития и самореализации воспитанников

 

В ходе работы в рамках эксперимента перед каждым педагогом д/д «Жемчужинка» стоит задача апробирования определённых подходов и методов, которые должны обеспечить эффективное функционирование и развитие нашего д/д как инновационного полифункционального образовательного учреждения.

В частности – это использование личностно-ориентированных методов обучения и воспитания, а также использование проектного подхода в организации образовательного пространства д/д.

   Формирование у ребёнка готовности к личной и социальной самореализации предполагает необходимость проектирования образовательной траектории каждого ребёнка, позволяющей включить его в гибкую динамическую среду, отличную по содержанию и форме от традиционных уроков. В ней проявляется индивидуальность ребенка, он может соотнести свой выбор с многообразием способов деятельности. Включение его в деятельность, разрешение собственной проблематики, создание собственного образа действия, организация образовательного семиотического пространства, необходимо для проявления внутренней сущности, глубинных механизмов реализации возможностей и потребностей учащегося. Большие возможности в этом плане открывает проектная деятельность, направленная на духовное и профессиональное становление личности ребенка через организацию активных способов действий. Ученик, работая над проектом, проходит стадии планирования, анализа, синтеза, активной деятельности. При организации проектной деятельности возможно не только индивидуальная, самостоятельная, но и групповая работа учащихся. Это позволяет им приобретать коммуникативные навыки и умения.

Постановка задач, решение проблем повышает мотивацию детей к проектной деятельности и предполагает:

• целеполагание,
• предметность,
• инициативность,
• оригинальность в решении познавательных вопросов,
• неординарность подходов,
• интенсивность умственного труда,
• исследовательский опыт,
• организацию семиотического пространства.

Принципы проектной деятельности

-голографичность (учитывает двойное вхождение следующим образом: каждый элемент в содержании обучения одновременно несет в себе определенную учебную информацию и определенный вид деятельности);

 

-деятельность (создание условий, способствующих поддержанию природного любопытства учащихся, их интереса и стремления к самостоятельной работе над решением проблемы);

 

- динамичность (постоянное внимание к деятельности учащихся в процессе обучения, готовность перестраиваться на ходу);

 

Одной из основополагающих характеристик современного человека, действующего в пространстве культуры, является его способность к проективной деятельности. Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности. Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего обучения, направленным на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

 

Целью проектной деятельности является понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

 

К важным факторам проектной деятельности относятся:

- повышение мотивации учащихся при решении задач;

- развитие творческих способностей;

- смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

- формирование чувства ответственности;

- создание условий для творческого саморазвития и самореализации воспитанников.

В качестве примера предлагается к рассмотрению проект экскурсий на базе музейного комплекса, реализованный воспитанницами старшей группы девочек (возраст 9-13 лет)

Проект воспитанников

1 группы

(на базе музейного комплекса)

 

Тема проекта: история древнего Северного Причерноморья.

 

Сроки реализации: ноябрь-январь (2014-2015 уч. год)

 

Цель проекта: внедрение технологий музейной педагогики в воспитательный процесс д/д.

 

Форма презентации результата проекта: экскурсия в музейном комплексе.

 

Тип проекта:

 

• По методу деятельности – информационно - исследовательский, практически ориентированный;
• По характеру контактов - внутренний;
• По количеству участников - групповой (12 воспитанников, возраст 9-13 лет).

 

Задачи проекта:

• Формирование умений находить, анализировать и систематизировать информацию, пользуясь научно-популярной литературой и интернет – ресурсами;
• Развитие коммуникативных навыков творческого сотрудничества;
• Развитие навыков связной речи, ораторских способностей;
• Формирование активной жизненной позиции;
• Повышение уровня интеллекта и культуры воспитанников;
• Расширение кругозора;
• Ранняя профориентация;
• Формирование умения давать оценку собственным действиям, осуществлять коррекцию.

 

Этапы проекта

 

1-й этап: подготовительный (25.11 – 30.11)

 

• Создание проблемной ситуации («Владеем ли мы полной информацией по стенду «Древности Северного Причерноморья?»,«Хотим ли знать больше?».
• Определение целей и задач проекта.
• Выбор тем для индивидуальных выступлений каждым членом группы в зависимости от их интересов (« О чём бы вы хотели узнать более глубоко и поделиться этой информацией с окружающими? », «Какие экспонаты на стенде вас заинтересовали больше всего?»).
• Определение сроков реализации индивидуальных выступлений.

 

2-й этап: поисково-аналитический (1.12 – 4.12)

 

• Поиск дополнительных материалов по теме проекта.
• Анализ и систематизация информации.

 

3-й этап: практический

Мини-экскурсия в Музейном комплексе

 

№	Ф.И.	Сроки подготовки	Тема экскурсии	Дата выступления
1.	Рашевская Карина	4.12-10.12	Культура и искусство античных городов Северного Причерноморья VII в. до н. э. — III в. н. э..	11.12
2.	Белуха Лолита	4.12-10.12	Древние монеты северного Причерноморья	11.12
3.	Велимовская Дарья	4.12-10.12	Религиозные культы греческого населения Северного Причерноморья	11.12
4.	Белуха Элита	4.12-10.12	Памятники Ольвии VI в. до н. э. — III в. н. э.	11.12
5.	Николаенко Анастасия	12.12-18.12	Раннее скифское искусство	19.12
6.	Корчинская Виолетта	12.12-18.12	Архитектура городов Северного Причерноморья	19.12
7.	Ляшенко Маргарита	12.12-18.12	Взаимодействие Греко-варварской культуры.	19.12
8.	Балоган Елизавета	12.12-18.12	Феодосия в составе Боспорского царства	19.12
9.	Рашевская Кристина	3.01-9.01	Пантикапей − античный город в Восточном Крыму	10.01
10.	Малёнова Людмила	3.01-9.01	Нимфей VIв. до н. э. - III в. н. э.	10.01
11.	Талыбова Лиля	3.01-9.01	Древний Херсонес	10.01
12.	Жёлудева Екатерина	3.01-9.01	Греческий полис -Гермонасса(Тамань)	10.01

Послепроектные действия: анализ выступлений.