Ф.И.О.: Драган Ольга Петровна

Дата рождения: 5 августа 1982г.

Образование:

- 2001г. Белгород-Днестровское училище Южно-украинского педагогического университета им. К.Д. Ушинского по специальности «Дошкольное воспитание» квалификация воспитателя дошкольного учреждения.

- 2003г. Южно-украинский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского базовое образование по направлению подготовки «Педагогическое образование» квалификация бакалавра педагогического образования, воспитателя детей дошкольного возраста.

- 2004г. Южно-украинский государственный педагогический университет им. К.Д Ушинского. Полное высшее образование по специальности «Дошкольное воспитание». Квалификация воспитателя детей дошкольного возраста, практического психолога в учреждениях образования.

Стаж

- Трудовой стаж - 9л 8м. (по состоянию на 1.11.2015 )

- Педагогический стаж – 9л 8м ( по состоянию на 1.11.2015)

-  2008 г. прослушаны лекции,

                                                         участие в семинарах, практических занятиях,

                                                         защита курсового проекта:

                                                       «Взаимодействия детей в совместной работе»

-  2011г. прослушала лекции,

                                                           брала участие

                                                           в семинарах, практических занятиях,

                                                           конференциях и выполнила и защитила

                                                           курсовой проект: «Экологическое

                                                            воспитание в условиях детского дома».

- 2012г. в двухдневный тренинг

«Педагогика травмы» в ОКУУ ДД «Жемчужинка».

- Сертификат (03.10.2014- 25.06.2015)

- Диплом детского дома «Жемчужинка» (2011-2012г.)

Цель: «Формирование у воспитанников образовательного процесса, толерантного сознания и поведения, чувства принадлежности к мировому сообществу через знакомство с национальными традициями и культурой разных народов.»

Задачи

1. Создать педагогические условия формирования толерантного сознания и поведения у всех участников образовательного процесса (педагогов, детей).

2. Расширить представления детей о многообразии и самобытности национальных культур, воспитывать интерес и уважение к представителям разных народов.

3. Обеспечить социально-культурную и языковую адаптацию детей этнических меньшинств к условиям группы и детского дома.

4. Стимулировать совместную познавательно-исследовательскую и творческую проектную деятельность детей и воспитателей.

5. Создать банк методических разработок и дидактических материалов по ознакомлению дошкольников с этническими особенностями разных народов, воспитанию толерантности.

6. Привлечь внимание общественности к проблемам толерантного воспитания дошкольников. Обобщить и распространить опыт работы педагогов.

Актуальность проблемы:

Проблему толерантности, можно отнести к воспитательной и продолжать работать в этом направлении в школьном возрасте,  продолжать закладывать, ценностные основы мировоззрения.   На территории нашего государства издавна проживают не только русские, но и представители других национальностей. Социальные, экологические, духовные, нравственные проблемы  встали не только перед нашей страной, но и перед всем человечеством. И, по сути, имеют одну основу – проблему  развития и жизни человека в современном мире. В этих условиях социальная стабильность  во многом зависит от того, является ли педагогика, в том числе дошкольная, педагогикой толерантности. Суть толерантности формируется на основе признания единства и одновременно многообразия всех от каждого и каждого от всех, уважения прав другого. Сформировать у детей доброжелательное, уважительное отношение к другим людям, приобщить к культурным ценностям, как своего, так и других народов – одна из задач современного общества.

Сложно помочь ребятам понять в недетдомовскую и внешкольную среду, противоречивость социального фона их жизни, от непосредственного окружения (семья, приятельские компании) до явлений общественной жизни (социальное расслоение, материальные трудности, общественное настроение). Особенно актуальным становится знание, постоянное изучение современного детства: его привязанностей, представлений и динамики развития каждого ребенка. Ведь улавливая новое, легче увидеть причины возникающих трудностей и конфликтов, а следовательно, легче искать способы развития толерантности.

Все это возможно только при доверительном, открытом взаимоотношений педагога и его питомцев. Здесь важна его способность «предъявлять» себя не в маске строгости, надеваемой перед тем, как войти в группу, но человечески – своими эмоциями, иронией, пониманием. Важно «сравняться» с ребятами на основе человеческих эмоций и эмпатий, интересов и увлечений, показывая пример, образец способности слышать, слушая и видеть глядя. Уже само проявление педагогом толерантности – существенный фактор, воспитывающий толерантность воспитанников.

Моё педагогическое кредо.

Почему я выбрала профессию педагога? Что удерживает меня в ней?  Этот вопрос я задаю себе постоянно. Ответ однозначен: это любовь – моя  любовь к детям и ответная любовь ко мне.

   Быть педагогом – непросто. С одной стороны – это огромная ответственность. С другой – полный драйв! Любить всем сердцем  детский смех, детскую речь, непосредственность, чувствовать в себе море творческого потенциала – это для меня  удовольствие! А разве можно отказать себе в удовольствии?!

   Педагог, с моей точки зрения - это созидатель, творец. Только ему открыто главное сокровище -  детские сердца, которые ждут тепла, доброго слова, новых знаний и готовы всегда отвечать взаимностью. 

     Когда-то Аристотель сказал: «Любить — значит желать другому того, что считаешь за благо,  и стараться по возможности доставить ему это благо». Всю свою энергию я направляю на создание вокруг каждого ребенка атмосферы любви и взаимопонимания, так как убеждена, что только это способствует раскрытию индивидуальности.

  В очередном выступлении на семинаре, Иван Дмитриевич Бех сказал «Воспитание должно означать питание духовной оси, питание душ. То есть в учреждении, где находятся дети, через питание оси происходит восхождение, становление того самого главного в человеке, что и составляет всю суть его личности - души и духовности».

Педагогические принципы.

Необходимо организовать окружающий мир ребенка и педагогический процесс так, чтобы:

- познавал себя как человек;

- проявлял свою истинную индивидуальность, осуществлял свою миссию;

- находил общественный простор для развития своей истинной природы;

- его личный интерес совпадал с общечеловеческими интересами;

- были  устранены  источники,  способные  спровоцировать  ребенка  на асоциальные мысли, слова и поступки.

Для реализации этих принципов у учителя должна быть педагогическая совесть. И его действия вокруг ребенка должна быть терпеливой и длительной.

Толерантность.

Толерантность - это уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности. Толерантность считается признаком высокого духовного и интеллектуального развития человека, группы, общества в целом. Люди различаются по внешнему виду, положению, интересам, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире, сохраняя при этом свою индивидуальность.

Современный культурный человек - это не только образованный человек, но человек, обладающий чувством самоуважения и уважаемый окружающими.

 Воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,  существенно изменились социокультурная жизнь подрастающего поколения, функционирование образовательных учреждений. В силу неправильного формирующего опыта общения дети детских домов зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию.

Воспитание толерантной личности — процесс сложный, осуществляется всей социальной действительностью, окружающей ребенка, обществом, под влиянием общения со сверстниками и окружающими людьми.

Современный школьник должен правильно воспринимать и понимать единство человечества, взаимосвязь и взаимозависимость всех и каждого живущих на планете, понимать и уважать права, обычаи, взгляды и традиции других людей, найти свое место в жизнедеятельности общества, не нанося вреда и не ущемляя права других людей.

~ « Педагогика и психология детей - сирот»

          Организация жизнедеятельности

            детей-сирот в интернатных учреждениях.

Глава 1. Развитие системы учреждений призрения детей-сирот

В развитии системы  призрения детей-сирот, оставшихся без попечения родителей, можно выделить четыре основных периода:

- Первый период (патриархальный)- X-XVIIвв.

Характеризуются отчуждением обществом ребёнка, «выпавшего» из патриархальной семьи, сложившихся на заре цивилизации - в рабовладельческих и феодальных обществах. Это те дети, которые: внебрачные, дети сироты, нищенствующие. На развитии воспитанников детских учреждений негативно сказываются и дурная наследственность, и скудные бытовые условия. Но даже эти факторы исключены, само пребывание в учреждении остаётся отягощающим фактором. Уже с конца XVIIIв. Обращалось внимание на неестественность среды в детских учреждениях, и подчеркивались достоинства семейного воспитания.

- Второй период (общественно-религиозный)-XVIII-XIX вв.

Этот период захватывает о создании государственной системы попечения детей, лишенных родителей. Указом Петра I воспитательные дома были открыты во всех губерниях в начале XVIIIв. Продолжая существовать на подаяниях благотворителей, в годы правления Екатерины II воспитательные дома и приюты были причислены к государственным учреждениям.

Отличительной чертой российской системы попечительства было то, что в учреждениях занимались не только призрением, но и пытались воспитывать гражданина, труженика. Воспитанники получали хорошую профессиональную подготовку, происходила их социально-трудовая адаптация.

- Третий период (институциализации)-XXв. ( до 90х годов).

Характеризуется осознанием государствами необходимости социально-педагогической защиты детей, лишенных родителей, вне зависимости от их сословной и классовой принадлежности. На основе знаний, полученных в процессе изучения особенностей развития личности ребёнка, испытывающего социально-психологическую депривацию, и в соответствии с перспективой развития системы воспитания и социально-педагогической реабилитации.

- Четвёртый период (деинституциализации) с конца 80х годов XXв. В центре внимания оказывается не коллективное воспитание гражданина, а индивидуальное развитие личности ребёнка с учетом потребностей общества.

Глава 2. Особенности социализации детей-сирот.

2.1 Нарушения психических функций.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их психическое и физическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, что отмечается на всех ступенях развития. Для младших школьников характерны специфические отклонения в развитии интеллектуальной сфере. К сожалению, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни, нарушений в интеллектуальном, эмоционально-волевом и личностном развитии. А эти нарушения приводят к тому, что большинству жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений негативно сказываются в их взрослой жизни, в возможностях социализации и адаптации.

2.2 Причины нарушения социализации.

 Сложный процесс социализации предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребёнка: развитие его личности и межличностного общения; подготовку к самостоятельной жизни; профессиональную подготовку.

Одна из сложных проблем социализации - проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям, лишённым родительского попечения и проживающих в условиях детского дома или интерната. Отношение школы к ученикам, лишённым родительского попечения, ярче всего проявляется в триаде «ученик-учитель-воспитатель».

2.3.Причины школьной дезадаптации

Большинство детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность, что усугубляет проблему школьной дезадаптации и выражается в целом ряде специфических факторов, наиболее выраженных в особенностях эмоционально-личностной сферы. Нарушение социально-психологической адаптации приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой. Это проявляется в низкой социализации воспитанников детских домов, неприспособленности к жизни, школьной дезадаптации, а зачастую девиантном поведении.

2.4 Причины эмоциональной депривации.

Нарушение эмоциональной связи ребёнка с матерью- главная причина эмоциональной депривации. Постоянство материнской заботы служит предпосылкой возникновения у ребёнка чувства доверия к миру, который необходим для нормального развития личности. Тип личности, формирующийся в условиях материнской депривации, называют без эмоциональным. Такой ребёнок отличается вялостью эмоционального поведения, неумением вступить в значимые отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует себя слабее других, у него развивается низкая самооценка, чувство неполноценности. Основным переживанием таких детей становится «кажущаяся враждебность мира по отношению к нему».

Глава 3 Особенности межличностных отношений

             детей – сирот.

3.1. Значение общения для формирования личности ребенка.

В человеческих общностях – в семье, в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях – индивид проявляет себя как личность и предоставляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. Все проявления индивидуальной активности ребенка - различные формы игровых действий, его знаний и умений, конструктивная и художественная деятельность и т.д. – вторичное образование, формируемые в ходе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Посредством совместной деятельности реализуются отношение детей друг к другу. Общение со сверстниками воздействует на развитие личности ребенка: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей.  

   Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психологической культурой. Таким образом, психологически подготовленный к общению человек—это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

3.2. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе.

Ранний возраст. Известно, что в первые месяцы жизни в эмоциональных проявлениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение ситуаций физического и психического дискомфорта. Наиболее действенное средство передачи информации о дискомфорте ребенка - его плач.

Дошкольный возраст. У детей-сирот отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения — ситуативно-деловая, ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве — вне ситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. При нормальном развитии функции общения потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого года жизни, младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению.

Школьный возраст. При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семейных детей - по выраженности стремления принять и выполнить задание учителя. Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить конфликт.

3.3. Развитие самосознания (Я-концепции) у детей-сирот.

Центральным звеном в структуре личности человека и се формировании является самосознание и самооценка человека. Все поведение человека, его опыт, развитие личности связаны с самооценкой. Решающий фактор формирования самооценки отношения ребенка в семье, а не общие условия его социального существования. Так, для детей из неблагополучных семей более характерны такие качества, как заниженная самооценка, агрессивность, страх, большой уровень тревожности; они чаше ощущают враждебность семейной обстановки. Для детей с положительными отношениями в семье более характерны другие качества: позитивно окрашенные эмоции, идентификация с родителем своего пола, меньший уровень тревожности, адекватная самооценка. При сравнении самооценок обращает внимание на себя то, что у воспитанников интерната они в большинстве случаев негативны и относятся к личности в целом. Основой для такой самооценки служат отрицательные нравственные качества («злой», «грубый», «врун»...). И если есть неодноплановость, неоднозначность самооценки, то за этим почти всегда скрывается противопоставление мнений своего и воспитателей. Психологи нередко отмечают, что воспитанники детских учреждений имеют негативную Я-концепцию и не уверены в себе. При наличии устойчивой негативной Я-концепции у человека возникает так называемый дискомфорт успеха, когда ему бывает неуютно и даже неприятно, что его хвалят. Содержание Я-концепции является одним из наиболее важных результатов воспитания и обучения. Самооценка ребенка, его отншение к себе во многом определяют его поведение и успеваемость.

3.5. Феномен «общественной собственности».

Под общественной собственностью принято понимать некие материальные ценности, вещи, предметы, орудия, которые не принадлежат никому в особенности, никому лично — и как бы всем. Тем не менее этот абсурдный по сути своей феномен реально присутствует в укладе детского дома, где действительно все общее, т.е. ни у кого из детей нет ничего своего.

Следовательно, наличие у ребенка своих собственных вещей и своего места в пространстве дома, где он живет, а также уважение к его вещам и его месту со стороны окружающих - необходимое условие его полноценного личностного развития. Воспитанник детского дома воспринимает как общие не только все вещи и места внутри детского дома, но также все события и даже любые человеческие отношения.

В. И. Слуцкий полагает, что развитие самости воспитанника детского дома блокируется феноменом общественной собственности, так как у ребенка нет ничего своего, за счет чего он мог бы утвердить свое бытие в мире [226]. Такой ребенок, очевидно, не осознает себя отдельным существом, т. е. его личностное развитие оказывается задержанным и «законсервированным» на самой ранней стадии, когда маленький человек еще не в состоянии выделить себя и окружающего мира.

Глава 4. Причины агрессивного поведения детей-сирот.

4.1. Биологические и социальные факторы агрессии детей.

Несмотря на значительные разногласия, в настоящее время большинством специалистов принимается следующее определение агрессии. Агрессия — это любая форма поседения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Агрессивность— это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, если агрессия — это действие, то агрессивность — готовность к совершению таких действий.

Огромное значение в плане становления агрессивного поведения ребенка в семье и вне ее. а также характера взаимоотношений с окружающими в зрелые годы, оказывают факторы семейного воспитания. Среди них можно выделить следующие:

—        реакция родителей на не устраивающее их поведение ребенка;

—        характер отношений между родителями и детьми в делом;

—        уровень семейной гармонии или дисгармонии:

—        характер отношений с родными братьями и сестрами.

Исследование влияния воспитания и семейных отношений на становление агрессивного поведения детки показало, что существует прямая взаимосвязь между наказаниями, выговорами, отсутствием поощрений, с одной стороны, и родительскими установками на неприятие ребенка в целом - с другой.

4.2. Формы жестокого обращения в семье.

В современной отечественной литературе выделяют четыре основные формы жестокого обращения с детьми: физическое насилие, сексуальное насилие или развращение, психическое (эмоциональное) насилие и пренебрежение нуждами ребенка, обозначаемое некоторыми авторами как моральное насилие. Агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

4.3. Формирование агрессивности у детей в онтогенезе.

Дошкольный возраст. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Причинами проявлений агрессивности, по мнению авторов, могут быть:

- стремление привлечь к себе внимание сверстников;

-ущемление достоинства другого с целью подчеркнуть свое превосходство;

- защита и месть.

- стремление быть главным;

- стремление получить желанный предмет.

Младший школьный в о з р а с т. Рассматривая особенности агрессивности младших школьников, необходимо отметить, что у них сохраняются некоторые психологические черты, характерные для дошкольников. Такими общими чертами, в частности, являются: восприимчивость, внушаемость, податливость, большая подражаемость, любознательность и запечатляемость, которые могут использоваться при проведении профилактики агрессивности с детьми этого возраста. Агрессивное поведение младших школьников может быть следствием слабого развития социально-когнитивных навыков. То, что дети думают об агрессии, также может влиять на их поведение. Различия в уровнях детской агрессивности могут быть связаны с различными путями познания ребенком окружающего мира.

Подростковый возраст. В психолого-педагогической литературе стало традиционным обозначать этот возраст в терминах «трудный», «критический», «конфликтный» и т. п. При этом до сих пор не изжито мнение, что причины кризиса — в физиологических изменениях подростков. Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотивации. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т. п. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанное с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасиловании, в повреждении либо уничтожении имущества.

Так, показательно, что на первой стадии подросткового периода онтогенеза (в 10-11 лет) ребенка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики, отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности.

Ситуативно-отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (в 12-13 лет), обуславливаясь в значительной мере оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников.

На третьей стадии этого возраста (в 14-15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, принятыми в референтных группах. Показательны данные, свидетельствующие о различном проявлении агрессивности подростков на разных стадиях этого возраста.

4.4. Особенности агрессивности детей-сирот.

Дети из детского дома более агрессивны к окружающим. В их ответах содержится больше обвинений, упреков, у таких детей имеется тенденция отрицать свою вину и обвинять другого. Эта враждебность направлена как на детей, так и на взрослых — это, очевидно результат лишения (детей из детского дома) родительской любви, эмоционального тепла, материнской заботы. На фоне агрессивности и тревоги протекает формирование личности такого ребенка.

4.5. Агрессивное поведение детей с нарушением интеллекта.

Нарушение поведения умственно отсталых детей, в частности агрессивное поведение, связано с радом биологических и социальных факторов, вступающих во взаимодействие:

— общие признаки психического недоразвития, имеющиеся при любой форме умственной отсталости;

- частные проявления недоразвития, свойственные отдельным формам умственной отсталости;

- специфические, общие и частные поражения головного мозга, присущие отдельным формам умственной отсталости;

- особенности высшей нервной деятельности;

- своеобразная система отношений, которая устанавливается между умственно отсталым ребенком и его ближайшим социальным окружением.

У умственно отсталых детей агрессия нарастает с возрастом. Как показал Г. К.Поппе, агрессия возрастает у мальчиков с 8-10 до 14-15 лет с 40 до 65%, а у девочек--с 35 до 56% . Агрессию можно расценить как защитную реакцию на трудности или как подражание взрослым в конфликтной ситуации. Так, умственно отсталая девочка восьми лет жестоко избивала и душила детей, когда они ее не слушались. Подобное с ней дома делала мать. Агрессия у умственно отсталых подростков носит характер чрезмерной жестокости, без достаточного понимания последствий ее для здоровья пострадавшего. Для воспитанников детских домов большое значение приобретает диагностика последствий материнской и социально-эмоциональной депривации. Разработка направлений работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения у детей и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях и неблагополучных семьях, — серьезная проблема, имеющая мультидисциплинарный характер и требующая повышенного внимания со стороны различных государственных, юридических и научных инстанций.

Высокий уровень тревожности и агрессивности у детей из детского дома дает основание для разработки исихолого-педагогических программ, направленных на их снижение и организацию психотерапевтической работы. Проведение этой работы затрудняют: отсутствие системного подхода, недостаточность психолого-педагогических знаний о природе школьной дезадаптации и нарушенного поведения и путей их предупреждения. Неправильное общение педагога с детьми-сиротами может привести к конфликтам, такое отношение может быть спровоцировано социально негативной установкой общества и незнанием особенностей детей с психическим недоразвитием. Неблагоприятное отношение со стороны педагога — серьезная помеха для адаптации ребенка к условиям детского дома, а также серьезная опасность для возникновения агрессивности, враждебности, стойких отклонений в поведении.

Основным путем оказания помощи дезадаптированным детям-сиротам с трудностями в обучении, общении, поведении должен быть путь последовательной социальной интеграции их в нормально развивающуюся среду сверстников. В этом процессе должны быть взаимосвязаны и скорректированы интересы ученика, учителя, школы и детского дома. В основу программы должны быть положены коррекция психических функций и эмоционально-личностной сферы ребенка, формирование самооценки, навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающем социуме.

~ Нормативно-правовая документация

                               об охране детства.

Про охорону дитинства

(Відомості Верховної Ради України (ВВР), 2001, № 30, ст.142)

ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ

Стаття 1. Визначення термінів

У цьому Законі терміни вживаються в такому значенні:

дитина - особа віком до 18 років (повноліття), якщо згідно з законом, застосовуваним до неї, вона не набуває прав повнолітньої раніше;

дитинство - період розвитку людини до досягнення повноліття;

охорона дитинства - система державних та громадських заходів, спрямованих на забезпечення повноцінного життя, всебічного виховання і розвитку дитини та захисту її прав;

дитина-сирота - дитина, в якої померли чи загинули батьки;

діти, позбавлені батьківського піклування, - діти, які залишилися без піклування батьків у зв’язку з позбавленням їх батьківських прав, відібранням у батьків без позбавлення батьківських прав, визнанням батьків безвісно відсутніми або недієздатними, оголошенням їх померлими, відбуванням покарання в місцях позбавлення волі та перебуванням їх під вартою на час слідства, розшуком їх органами внутрішніх справ, пов’язаним з ухиленням від сплати аліментів та відсутністю відомостей про їх місцезнаходження, тривалою хворобою батьків, яка перешкоджає їм виконувати свої батьківські обов’язки, а також діти, розлучені із сім’єю, підкинуті діти, діти, батьки яких невідомі, діти, від яких відмовились батьки, та безпритульні діти;

{Абзац шостий статті 1 із змінами, внесеними згідно із Законом № 5290-VI від 18.09.2012}

дитина, розлучена із сім’єю, - дитина, яка прибуває чи прибула на територію України без супроводу батьків чи одного з них, діда чи баби, повнолітніх брата чи сестри або опікуна чи піклувальника, призначених відповідно до законодавства країни походження, або інших повнолітніх осіб, які до прибуття в Україну добровільно чи в силу звичаю країни походження взяли на себе відповідальність за виховання дитини;

{Статтю 1 доповнено новим абзацом згідно із Законом № 5290-VI від 18.09.2012}

безпритульні діти - діти, які були покинуті батьками, самі залишили сім’ю або дитячі заклади, де вони виховувались, і не мають певного місця проживання;

дитина-інвалід - дитина зі стійким розладом функцій організму, спричиненим захворюванням, травмою або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що зумовлюють обмеження її нормальної життєдіяльності та необхідність додаткової соціальної допомоги і захисту;

дитина-біженець - дитина, яка не є громадянином України і внаслідок обгрунтованих побоювань стати жертвою переслідувань за ознаками раси, віросповідання, національності, громадянства (підданства), належності до певної соціальної групи або політичних переконань перебуває за межами країни своєї громадянської належності та не може користуватися захистом цієї країни або не бажає користуватися цим захистом внаслідок таких побоювань, або, не маючи громадянства (підданства) і перебуваючи за межами країни свого попереднього постійного проживання, не може чи не бажає повернутися до неї внаслідок зазначених побоювань;

{Абзац статті 1 в редакції Закону № 177-IV від 26.09.2002}

дитина, яка потребує додаткового захисту, - дитина, яка не є біженцем відповідно до Конвенції про статус біженців 1951 року і Протоколу щодо статусу біженців 1967 року та Закону України "Про біженців та осіб, які потребують додаткового або тимчасового захисту", але потребує захисту, оскільки вона була змушена прибути в Україну або залишитися в Україні внаслідок виникнення загрози її життю, безпеці чи свободі в країні походження, через побоювання застосування щодо неї смертної кари або виконання вироку про смертну кару чи тортур, нелюдського або такого, що принижує гідність, поводження чи покарання;

{Статтю 1 доповнено новим абзацом згідно із Законом № 5290-VI від 18.09.2012}

діти, які потребують тимчасового захисту, - діти, які є іноземцями та особами без громадянства, які постійно проживають на території країни, що має спільний кордон з Україною, які масово вимушені шукати захисту в Україні внаслідок зовнішньої агресії, іноземної окупації, громадянської війни,

зіткнень на етнічній основі, природних чи техногенних катастроф або інших подій, що порушують громадський порядок у певній частині або на всій території країни походження;

{Статтю 1 доповнено новим абзацом згідно із Законом № 5290-VI від 18.09.2012}

неповна сім’я - сім’я, що складається з матері або батька і дитини (дітей);

багатодітна сім’я - сім’я, в якій подружжя (чоловік та жінка) перебуває у зареєстрованому шлюбі, разом проживає та виховує трьох і більше дітей, у тому числі кожного з подружжя, або один батько (одна мати), який (яка) проживає разом з трьома і більше дітьми та самостійно їх виховує. До складу багатодітної сім’ї включаються також діти, які навчаються за денною формою навчання у загальноосвітніх, професійно-технічних та вищих навчальних закладах, - до закінчення навчальних закладів, але не довше ніж до досягнення ними 23 років;

{Абзац статті 1 в редакції Закону № 3525-VI від 16.06.2011}

{Друге речення абзацу статті 1 набирає чинності з 1 січня 2012 року - див. пункт 2 Закону № 3525-VI від 16.06.2011}

прийомна сім’я - сім’я, яка добровільно взяла із закладів для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, від 1 до 4 дітей на виховання та спільне проживання;

дитячий будинок сімейного типу - окрема сім’я, яка створюється за бажанням подружжя або окремої особи, яка не перебуває у шлюбі, які беруть на виховання та спільне проживання не менш як 5 дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування;

контакт з дитиною - реалізація матір’ю, батьком, іншими членами сім’ї та родичами, у тому числі тими, з якими дитина не проживає, права на спілкування з дитиною, побачення зазначених осіб з дитиною, а також надання їм інформації про дитину або дитині про таких осіб, якщо це не суперечить інтересам дитини.

{Статтю 1 доповнено абзацом згідно із Законом № 1397-VI від 21.05.2009}

 

Стаття 2. Законодавство про охорону дитинства та його завдання

Законодавство про охорону дитинства грунтується на Конституції України, Конвенції ООН про права дитини, міжнародних договорах, згода на обов’язковість яких надана Верховною Радою України, і складається з цього Закону, а також інших нормативно-правових актів, що регулюють суспільні відносини у цій сфері.

Завданням законодавства про охорону дитинства є розширення соціально-правових гарантій дітей, забезпечення фізичного, інтелектуального, культурного розвитку молодого покоління, створення соціально-економічних і правових інститутів з метою захисту прав та законних інтересів дитини в Україні.

Стаття 3. Основні принципи охорони дитинства

Всі діти на території України, незалежно від раси, кольору шкіри, статі, мови, релігії, політичних або інших переконань, національного, етнічного або соціального походження, майнового стану, стану здоров’я та народження дітей і їх батьків (чи осіб, які їх замінюють) або будь-яких інших обставин, мають рівні права і свободи, визначені цим Законом та іншими нормативно-правовими актами.

Держава гарантує всім дітям рівний доступ до безоплатної правової допомоги, необхідної для забезпечення захисту їхніх прав, на підставах та в порядку, встановлених законом, що регулює надання безоплатної правової допомоги.

{Частина друга статті 3 в редакції Закону № 5477-VI від 06.11.2012}

Стаття 4. Система заходів щодо охорони дитинства

Система заходів щодо охорони дитинства в Україні включає:

визначення основних правових, економічних, організаційних, культурних та соціальних засад щодо охорони дитинства, удосконалення законодавства про правовий і соціальний захист дітей, приведення його у відповідність з міжнародними правовими нормами у цій сфері;

забезпечення належних умов для охорони здоров’я, навчання, виховання, фізичного, психічного, соціального, духовного та інтелектуального розвитку дітей, їх соціально-психологічної адаптації та активної життєдіяльності, зростання в сімейному оточенні в атмосфері миру, гідності, взаємоповаги, свободи та рівності;

проведення державної політики, спрямованої на реалізацію цільових програм з охорони дитинства, надання дітям пільг, переваг та соціальних гарантій у процесі виховання, навчання, підготовки до трудової діяльності, заохочення наукових досліджень з актуальних проблем дитинства;

встановлення відповідальності юридичних і фізичних осіб (посадових осіб і громадян) за порушення прав і законних інтересів дитини, заподіяння їй шкоди.

Стаття 5. Організація охорони дитинства

Основні засади охорони дитинства та державну політику у цій сфері визначає Верховна Рада України шляхом затвердження відповідних загальнодержавних програм.

Проведення державної політики щодо охорони дитинства, розробку і здійснення цільових загальнодержавних програм соціального захисту та поліпшення становища дітей, координацію діяльності центральних та місцевих органів виконавчої влади у цій сфері забезпечує Кабінет Міністрів України. Щорічно Кабінет Міністрів України звітує Верховній Раді України про стан демографічної ситуації в Україні, становище дітей та тенденції його змін у ході впроваджених соціально-економічних перетворень.

Місцеві органи виконавчої влади та органи місцевого самоврядування відповідно до їх компетенції, визначеної законом, забезпечують:

проведення державної політики у сфері охорони дитинства, розроблення і здійснення галузевих та регіональних програм поліпшення становища дітей, вирішення інших питань у цій сфері;

розвиток мережі навчальних закладів, закладів охорони здоров’я, соціального захисту, а також позашкільних навчальних закладів, діяльність яких спрямована на організацію дозвілля, відпочинку і оздоровлення дітей, зміцнення їх матеріально-технічної бази;

вирішення питань щодо встановлення опіки і піклування, створення інших передбачених законодавством умов для виховання дітей, які внаслідок смерті батьків, позбавлення батьків батьківських прав, хвороби батьків чи інших причин залишилися без батьківського піклування, а також для захисту особистих і майнових прав та інтересів дітей;

організацію безкоштовного харчування учнів 1-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів, а також дітей-сиріт, дітей з неповних та багатодітних сімей у професійно-технічних навчальних закладах;

{Дію абзацу п’ятого частини третьої статті 5 зупинено на 2003 рік (щодо забезпечення безкоштовним харчуванням учнів 1-3 класів загальноосвітніх навчальних закладів, крім дітей-сиріт, дітей, позбавлених батьківського піклування, та дітей із малозабезпечених сімей) згідно із Законом № 380-IV від 26.12.2002; дію абзацу п’ятого частини третьої статті 5 зупинено на 2004 рік щодо забезпечення безкоштовним харчуванням учнів 1-3 класів загальноосвітніх навчальних закладів, крім дітей-сиріт, дітей, позбавлених батьківського піклування, та дітей із малозабезпечених сімей згідно із Законом № 1344-IV від 27.11.2003; із змінами, внесеними згідно із Законом № 2505-IV від 25.03.2005}

можуть забезпечувати пільговий проїзд учнів, вихованців, студентів до місця навчання і додому у порядку та розмірах, визначених органами місцевого самоврядування, та передбачати на це відповідні видатки з місцевих бюджетів;

{Абзац шостий частини третьої статті 5 в редакції Закону № 76-VIII від 28.12.2014}

вирішення питань про надання пільг та державної допомоги дітям та сім’ям з дітьми відповідно до законодавства;

контроль за дотриманням в ігрових залах, комп’ютерних клубах, відеотеках, дискотеках, інших розважальних закладах та громадських місцях правопорядку та етичних норм стосовно дітей;

{Частину третю статті 5 доповнено абзацом згідно із Законом № 2304-IV від 11.01.2005}

вжиття інших заходів щодо охорони дитинства, віднесених до їх компетенції законодавством України.

Інші органи виконавчої влади в межах своїх повноважень:

подають Кабінету Міністрів України пропозиції щодо вдосконалення положень законодавства, які стосуються забезпечення захисту прав дітей;

подають висновки до проектів законодавчих актів із зазначених питань;

надають засобам масової інформації, громадськості та особам чи органам, які займаються вирішенням питань захисту дітей, загальну інформацію про забезпечення захисту прав дітей.

{Частина четверта статті 5 в редакції Закону № 1397-VI від 21.05.2009}

У порядку, встановленому законодавством, трудові колективи, благодійні та інші громадські організації, фізичні особи можуть брати участь у забезпеченні реалізації заходів з охорони дитинства, поліпшення становища дітей, створення розвиненої системи патронату дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, підтримки батьків або осіб, які їх замінюють, заходів, спрямованих на забезпечення відповідних умов для виховання, освіти, всебічного гармонійного культурного і фізичного розвитку дитини.

Держава сприяє трудовим колективам, громадським та благодійним організаціям, іншим об’єднанням громадян та фізичним особам у їх діяльності, спрямованій на поліпшення становища дітей, охорону їх прав та інтересів, заохочує розвиток усіх форм благодійності, патронату і спонсорства щодо дітей шляхом надання податкових, інвестиційних, митних, кредитних та тарифних пільг у порядку, встановленому законами України.

~Что для меня является слово - самореализация.

В первую очередь – это активная жизненная позиция личности по воплощению, желанию человека реализовать свои таланты и способности. Стремление человека проявить себя в обществе, отразив свои положительные стороны. Самореализация личности есть результат и одновременно процесс актуальных своих возможностей. От нее зависит саморазвитие, самовоспитание, само формирование. Степень самореализации человека влияет на систему семейного и государственного воспитания и образования и является показателем ее эффективности. От степени самореализации зависит удовлетворенность личности жизнью, деятельностью, ее духовно-душевное и нравственное совершенствование. Поэтому основная добродетель — это умеренность и благоразумие.

Термин «самореализация» впервые был приведен в «Словаре по философии и психологии», изданном в 1902 году. В настоящее время этот термин отсутствует в отечественной справочной литературе, в то время как в зарубежной он трактуется неоднозначно. Чаще всего понятие «самореализация» интерпретируется как «реализация собственного потенциала».

Когда человек устремлен к социальной успешности, он в жизни больше может сделать для людей. Если человек устремлен к социальной самореализации, он чаще в жизни доволен и счастлив. Тем не менее, противопоставлять социальную успешность и социальную самореализацию оснований нет: вполне реально стать одновременно и очень успешным, а вполне счастливым человеком. Как сделать себя счастливым и получать от жизни удовлетворение, реализовать себя? Ответ прост – помогите себе сами.

Научные труды

Ивана Дмитриевича Беха.

В журналi « Свiт виховання» №!(2) сiчень-литий 2004р. находиться стаття Iвана Беха «Вчинок у вихованнi гуманiстично cпрямованої особистостi»

ПРАВИЛО: Практикування i оцiнювання вихованцями безпосереднiх и опосередкованих вчинкiв.

Вихователь здебiльшого прагне до того, щоб дитина здiйснювала вчинки в межах вiдносин «Я-тобi». Виявляться одночасна просторова представленість двох субєктів, що наочно сприймають один одного. У такій ситуації створюються реальні умови для взаємного пізнання їхніх емоційних станів, реакций и переживань для виникнення процесу спілкування, що сопровождаяє даний вчинок.

Вчинки типу «Я-Вам» дитина спочатку здіснює стосовно своїх батьків, далі-щодо своих найближчих друзів, згодом- стосовно однокласників тощо. Вчинки в системі «Я-Вам» виявляються суттєвим показником морального розвитку особистості, оскількі за их функціонуванням видбувається поступове видпочкування самої моральної цінності від субєкта, на якого вона спрямовується, й надання їй безпосередньої субєктивної значущості як спонуки до відповідної моральної дії.

« Я - заради Вас», вихованець здіснює суспільно важливий вчинок заради інших людей, які на час прояву такого вчинку відсутні Тож вихованець лише в уяви може вступити у спілкування з тим, хто виступатиме обєктом його зусиль. Прикладом таких вчинкив може бути прибирання вихованцем рекреацийного куточка, яким користуватимуться учні всього класу.

ПРАВИЛО: Вичерпування вихованцем своих добродийних можливостей.

Первинно у дитини виникае відношення «Світ- до Мене» як відповідь перш за все на ії фізичну безпорадність. Якраз через це маленька дитина не може бути через материального та психологичного обслуговування з боку рідних та дорослих. И якщо це відношення культивувати надмирно, то в подальшому виникнуть серйозни виховні ускладнення.

Поступово у вихованця утвердиться уявлення, що вона є центром, до якого тягнуться всі «нитки життя», а людський світ- то лише джерело задоволення всиляких моїх потреб. Зрозумило, що подібна настанова досить небезпечна у розвитку особистості, тому ії слід зазделегидь корегувати, більше того, змінювати на протилежну, формувати відношення «Я-до Свиту». Тож повернутися внутришним «обличчям» до людини- ось перша необхідна умова морально-духовного зростання особистості.

ПРАВИЛО: Перманентно ведення вихованця у ситуацію вчинку - служіння.

Вихователь стає на шлях вчинку – служіння, коли утверджує позицію не тільки не допускати суспільно небажаних справ, а й активно викривати тих осіб, які поводяться несхвально. Вважається, що вчинок – служіння є більш пізнім віковим утворенням, оскільки для його становлення суб’єкт має володіти досить високим інтелектуальним та емоційно-почуттєвим розвитком.

ПРАВИЛО: Плекання к вихованця вчинку відданості.

Вчинок - відданість, є проявом бажання людини творити добро іншому без будь - яких власних інтересів, а заради глибокого почуття. Такий вчинок – це відгук серця людини на внутрішні й зовнішні негаразди іншої людини, яка самостійно не може з ними впоратися.

ПРАВИЛО: Сходження вихованця до вчинку – вірності.

Людина зі сформованим вчинком – вірністю, як правило,сприймає іншу людину у контексті турботливого ставлення до неї. Такий вчинок асоціюється у свідомості особистості необхідністю бути моральною людиною у власних очах і очах оточуючих. Для людини у якої вчинок – вірність набув певної усталеності й перетворився на складову ії моральної структури, санкціонуючим центром його здійснення виступає власне сумління.

ПРАВИЛО: Вчинок – приязне міжособистісне згуртування як моральна настанова вихованця.

Першим виховним завданням педагога має бути подолання у вихованців відносин розбрату, чвар, міжусобиць за допомогою формування у них вчинку приязного міжособистісного згуртовування. Такий вчинок передбачає прояв вихованцем інтересу, уваги до ровесника, зацікавлення його прагненнями, бажаннями , життєвими планами, ціннісними орієнтаціями, неприємностями, які виникають у його житті.

ПРАВИЛО: Попередження скоєння вихованцем вчинку зради.

Особливої гостроти вчинок – зрада набуває у підлітковому та подальших вікових періодах, коли інтенсивно утверджуються між статеві стосунки, суперництво за місце у соціальних відносинах, коли престижні устремління стають домінуючими у ціннісній сфері особистості. Розпочинати роботу щодо попередження скоєння вихованцем вчинку – зради педагог має з ознайомлення його про таке поведінкове явище, наголошуючи на психологічній шкоді яку зазнає об’єкт такого вчинку.

ПРАВИЛО: Об’єктивність у визначені вихованцем міри прояву особистісної властивості іншою людиною.

Педагогічним засобом у формуванні у вихованця вміння правильно визначати міру прояву особистісної властивості іншої людини має виступити закономірність, згідно якої та чи інша властивість має вимірюватися важливістю самої моральної дії, а не емоційною оцінкою його автора, тобто достоїнством суб’єкта дії.

ПРАВИЛО: Розуміння педагогом вчинку вихованця з прихованим підтекстом.

Справжнім мотивом його вчинку виявляється не похвала недостойного, приниження дійсно достойного. Корекційно – виховна робота педагога, якщо він розпізнав вчинок із прихованим підтекстом, має бути спрямована і на автора такого вчинку, і на у всіх відношеннях достойного ровесника. Останньому слід розкрити дійсні причини такого вчинку вихованця, а з першим організувати глибоке осмислення своїх дій, розкрити безперспективність його потайної ворожнечі, викликати процес самоосудження.

ПРАВИЛО: Виваженість корекції педагогом міжособистісних відносин вихованців.

Прагнення дитини буди у взаємовідносинах виникає дуже рано. Саме на їхній основі у неї виникає процес спілкування, без якого неможливий ії психічний розвиток. Не завжди дитина актуалізує у взаємовідносинах лише свій позитивний потенціал. Через це ії система взаємин часто стає деструктивною, як для самої себе, так і для оточуючих ії людей. Отже у виховному процесі слід запеспечити нормо відповідність дитячих міжособистісних відносин. Типи міжособистісних відносин: глузування; дорікання; несправедливе звинувачення. Корисними виявляються більш широкі корекційно-виховні впливи педагога, спрямовані на формування дружніх і морально відповідальних стосунків у колективі вихованців.

ПРАВИЛО: Наполегливість педагога у виховній діяльності.

Виховний акт педагога має визначатися необхідною психологічною силою та наполегливістю, протікати стільки, скільки необхідно з цілковитим зосередженням і увагою до кожного вихованця. В іншому випадку виховну дію важко кваліфікувати як високоефективну у плані ії перетворювальних можливостей.

ПРАВИЛО: Дотримання педагогом максимальної точності у визначенні етичних понять.

Педагогові слід дотримуватися закономірності, згідно з якою назва моральних недоліків прямими і дійсними термінами значною мірою сприяє їхньому подоланню. Об’єктивно найменування вад може викликати у суб’єктів досить сильні емоційні переживання, що глибоко вражають їх. Вони не можуть бути байдужими коли їх називають тим, чим вони є насправді, а проявляють сильний гнів, роздратованість і образу. Це емоційні потрясіння викликають у них інтенсивну роботу душі, що може призвести до позитивної само зміни.

Публикация педагога: «Экологическое воспитание детей в условиях детского дома»:

http://perlinka.org.ua/ru/publikatsii/publikatsii-v-presse/2015/520-ekologicheskoe-vospitanie-v-usloviyakh-detskogo-doma

Сучасна освіта орієнтована на особистість. Тобто ставить собі за мету розкрити й розвиток індивідуальності кожної дитини на основі формування базису ії особистісної культури. Ключовим чинником у характеристиці культури особистості є ії взаємодія із соціумом, опанування моральних цінностей і почуттів. Що ж визначає моральний портрет дитини?

Численні психолого-педагогічні дослідження підтверджують, що вирішальну роль в особистісному розвитку дитини відіграють умови життя і виховання, у яких вона набуває суспільного досвіду. Це принципово забезпечує концепцію фатальної зумовленості онтогенезу людської психіки вродженими задатками.

Природні властивості, задатки є лише умовами, а не рушійними силами психічного розвитку дитини. Для особистісного ставлення потрібні відповідні соціальні умови й цілеспрямоване виховання. Дитина не народжується ні морально, ні аморальною, не є від початку злою чи доброю. Які моральні якості в неї розвинуться, залежить насамперед від ставлення до неї тих, хто ії оточує, від методів виховання.

Перші емоційні зв’язки

Перші емоційні взаємини, які складаються у немовляти з матір’ю та іншими близькими людьми, а згодом і з ширшим колом однолітків та дорослих, базові почуття – любові, співчуття, дружньої прихильності тощо – збагачуються в процесі розвитку, зазнають глибоких змін і стають основою для формування складніших соціальних почуттів.

Щоб розвинути в дитини вищи соціальні емоції, треба враховувати особливості інших проявів ії емоціональної чутливості. Дуже важливо зрозуміти, чи вміє малюк переживати неприємності: невдачу,втрату,неуспіх, чи може порадити успіху, цікавій іграшці, веселим розвагам, як дитина поводиться, коли ій погано, і як – коли ій добре.

Чи потрібні дитині «тепличні» умови?

Дуже часто в сім’ях, особливо в тих, де виховується єдина дитина, створюються «тепличні» умови6 малюка оберігають від хвилювань, переживань, адже повністю вберегти малюка від усіх негативних чинників неможливо. Набагато важливіше навчити дитину адекватно й стійко переживати і горе, і погане самопочуття, і невдачі, й помилки. Діти у яких розвинена здатність переживати власні неприємності, горі. Невдачі, зуміють поспівчувати іншим і підтримати їх.

Модель для самоствердження

Ієрархію цінностей дошкільник завжди переймає від дорослих: він сприймає певну річ як щось цінне, коли ії вважає цінно. Дорослий, оскільки збагнути ії внутрішню цінність він ще не здатний. Дошкільник не розцінює справедливість як справедливість, добро як добро, а обирає певні соціальні норми, виходячи з того, чи несуть вони у собі силу й можливість самоствердження. Після чотирьох років дитина вже прагне до широкої соціальної взаємодії, наслідування соціальних моделей поведінки. Знайшовши точку опори, яка підвищить ії соціальний статус, вона безперечно підпорядковує ій себе, навіть усупереч власним егоїстичним міркуванням.

Обережно з оцінками

Дуже багато важить для дитини оцінка ії вчинків дорослими. Слід розуміти, що дитина почувається дуже нещасною, коли ії оцінюють негативно. Усвідомлення того, що він «поганий» малюк переживає як потрясіння, що викликає пригнічення або агресію, спроби самозахисту.

Керувати мотивами поведінки дитини

Основою організації виховання має стати керування мотивами поведінки та діяльності малюка. Розв’язування за вихованця його проблеми не сприятиме зростанню особистості, адже самореалізація досягається тільки завдяки зусиллям власного «Я». Суровий зовнішній контроль призводить до того, що соціально-моральні норми переважно стають для дитини лише навіюваними, виконуваними з примусу, а не прийнятими внутрішньо.

Інтеграція в дії

Щоб забезпечити справді різнобічний та гармонійний розвиток особистості, маємо використовувати інтегрований підхід: органічно пов’язувати фізичне виховання дитини з розумовим, розумове – з моральним, моральне – з естетичним тощо. Центральним у всій системі, яка немовби зв’язує в єдиний вузол усю освітню роботу, має стати моральне-трудове виховання дошкільників.

 

Особистісно зорієнтоване виховання принципово виключає ситуації, коли намагання вихованця досягти певних виховних цілей не помічаються, зате будь-яка його похибка викликає яскраво виражене незадоволення, підкреслюється його невідповідність тим чи іншим суспільним нормативам, навіюється, що дитина не така якою хотіли б ії бачити дорослі.

Коли вихователі постійно дітей пригноблюють, не дають їй можливості реалізації, вимагають від дитини неможливого, а коли вона не справляється з цими вимогами, постійно принижують ії. Таке приниження викликає протест і ворожість дитини до вихователів, оскільки їй важливо зберігати почуття власної гідності, відповідати уявленню про саму себе як достойну поваги. Потреба в самоповазі, що підштовхує до протесту, приходить у нерозв язувану суперечність із потребою у виховательській повазі та схвалені, без яких неможливим є й збереження поваги до себе. Так формується внутрішній мотиваційний конфлікт, при цьому мотив ворогування постійно стримується.

Виховні ситуації, які створюються в межах особистісно зорієнтованого виховання, мають забезпечити розвиток такого рівня свідомості, який би спонукав дитину до самопізнання і само активності з тим, щоб вона могла стати творцем власного духовно багатого життя. А це значить, що треба культивувати такі ситуації, у яких стосунки з дітьми будуються на врахуванні їх гідності та права бути особистістю. Перше безперечне право дитини – висловлювати свої думки, впливати на наші судження про неї. На жаль, сучасна виховна практика часто-густо демонструє наміри гальмування, а то й знищення всього того, що є волею і свободою вихованця, стійкістю його духу, силою його вимог і задумів. У дітей виникають сумніви в нашій щирості, підозри, з якими вони намагаються боротися. Інколи вони роблять це відкрито, і тоді їх дії вважають асоціальними. Але найчастіше, як це буває в боротьбі з будь-якою вадою, опір ведеться таємно, і його результати позначаються далеко не відразу. У моральному відношенні така поведінка ще більш небезпечна, аніж відкрита неслухняність, оскільки дитина стає брехливою і лукавою. Ці якості інколи залишаються в неї на все життя. Йдеться таким чином, про необхідність моделювання ситуації вільної, творчої співпраці. Виховні ситуації такої спрямованості доцільно розглядати як проміжні мікроструктури суспільства у його оптимально розвинених моментах. Суттєвою психологічною особливістю таких ситуацій є те, що вони забезпечечують детермінуючий «вплив на» особистість, який здійснюється реактивними, адаптивними виховними механізмами.

Особистісно зорієнтоване виховання надає можливість вихованцеві краще функціонувати як особистості. Такий ефект є наслідком того, що і вихователь працюють у єдиному емоційно-чуттєвому діапазоні, який запобігає психічному напруженню як результату переживання небезпеки від неделікатного вторгнення дорослого в дитячий світ. Тут дитина щоразу відчуває, що зустріч із вихователем відкриває для неї нові можливості як щодо емоційних вражень, так і стосовно спілкування та вільної поведінки. За особистісно зорієнтованого виховання дитині мусить забезпечуватись можливість самостійно приймати рішення і поводитись на їх основі. Ця вимога випливає з психологічної закономірності, згідно з якою діти, які привчені лише спостерігати і слухати, стають соціально пасивними, виявляються безпорадними перед довкіллям.

Тож розширення свідомості вихованця вважається досить дійовим виховним фактором. Воно практично виявляється в психічному зростанні, пробудженні та вияви прихованих можливостей суб’єкта. Вони ж не безмежні, характеризуються вибірковістю, поступовістю у поведінковій реалізації. Тому вихователь не повинен грубо змушувати вихованців проти їх волі робити ті вчинки, які даються їм з великими труднощами.

У виховному процесі ми часто забуваємо суттєве правило: як у навчанні є завдання, самостійне вирішення яких не під силу школяреві в певному періоді його розвитку, так і моральні рішення мусять відповідати вікові вихованця. Це означає, що одну й ту ж особистісну проблему дитина з різним соціальним досвідом вирішує по-своєму, все більше наближаючись до науково-етичних критеріїв.