Анализ трудов научного руководителя – Ивана Дмитриевича Беха

И.Д.Бех «Рефлексивно-експлицидный метод в воспитании личности»

Воспитательская деятельность, любые педагогические методы и приемы не будут достаточно эффективны без благоприятных условий для воспитанника, ценностного отношения к нему и индивидуального подхода. Поэтому все педагогические мероприятия, в том числе и рефлексивно-эксплицитный метод, должны опираться на следующие указания:

  • ориентация на благородные составные моральной структуры личности воспитанника. Каждая личность обладает определенным набором качеств. Задача педагога – сформировать у воспитанника внутреннюю позицию «я – хороший», тогда ребенок научится общаться с миром, исходя из этой позиции. Воспринимая себя в таком свете, ребенок и дальше самосовершенствуется. Воспитатель, обращаясь к внутреннему составному «я – доброцентрованое», преследуя воспитательные цели, добьется большего результата и укрепит в воспитаннике веру в свое внутреннее благородство.
  • ориентация на доверие воспитаннику. Взаимодействие педагога с воспитанником должно проходить в полном доверии, иначе воспитанник почувствует, что в него не верят, что губительно отразится на его поведении.
  • ориентация на связь воспитательных действий с самоуважением воспитанника. Данное указание имеет успех только при условиях, что самоуважение воспитанника базируется на приобретенных духовно-моральных ценностях. Такое чувство самоуважение побуждает к самосовершенствованию. Если такой базы не будет – то чувство самоуважение сменится на самодовольство и самовеличие.
  • Ориентация на совершенствование обыденно-делового ареала школьной жизни воспитанника. Заключается в осмыслении всех своих действий, направленных на осуществлении внешних предметно-преобразующих намерений. Важно, также, воспитывать в ребенке осмысленность выполнения действий, направленных на решение обыденно-деловых задач. Такой подход к предметно-преобразующим действиям побудят воспитанника к самоорганизованности, целеустремленности, настойчивости.

При традиционном стиле воспитание (авторитарном), воспитанник получает лишь знание о высоких моральных ценностях, качествах. Применяя на практике рефлексивно-эксплицитный метод в воспитаннике формируется самоуважение, чувство собственного достоинства на сознательном, осмысленном уровне. Это помогает ему ориентироваться в дальнейшей жизни, ребенок руководствуется этими качествами в своих поступках.

Таким образом качество жизни ребенка значительно повышается этическая, моральная стороны. Становится ценностной для ребенка. Ребенок приближается в духовно-моральном отношении в реальной жизни к идеальному. При сформированной ценностно-моральной позиции воспитанник при совершении морально-негативных поступков будет испытывать внутреннее неудовлетворение, дискомфорт, что будет содействовать его постепенному облагораживанию, моральному росту, саморазвитию.

Цель рефлексивно-эксплицитного метода – принять личностью собственную одухотворенную жизнь, не переживая состояние подкорения духовно-моральным истинам.

И.Д.Бех «Вчинок у вихованні гуманістично спрямованої особистості»

Реальна соціокультурна ситуація, як основне джерело морально-духовного розвитку особистості, надзвичайно дисгармонійна, суперечлива в організації системи виховних впливів. Тут перспективною видається педагогічна теорія вчинку. Вчинок є визначальним показником і мірою морально-духовного розвитку особистості, оскільки будь-яка морально-духовна якість і формується в процесі здійснення суб’єктом відповідного вчинку й проявляється та закріплюється в ньому.

Практикування й оцінювання вихованцями безпосередніх і опосередкованих вчинків.

Кожен дорослий прагне, щоб з боку вихованця вчинки були добродійними, тобто такими, що приносять користь іншим. Треба прагнути до того, щоб дитина здійснювала вчинки в межах відносин «Я – тобі». В даних відносинах виявляється одночасна просторова представленість двох суб’єктів , що наочно сприймають один одного. Безпосередні вчинки виникають і протікають віч-на-віч.

Слід прагнути, щоб цей досвід своєчасно збагачувався вчинками, які об’єктивують людські відносини «Я – Вам». Характерною ознакою цих відносин є те, що вихованець створює такий виховний результат, який поширюється на певну групу людей.

Вчинки характеру «Я – заради Тебе» кваліфікуються опосередкованими. У виховній практиці вони спонтанно виникають, і рекомендується на них звертати більше уваги, та аналізувати їх разом з вихованцями. Також, до опосередкованих відносяться вчинки характеру «Я – заради Вас», де вихованець здійснює суспільно важливий вчинок заради інших людей.

Педагог має у цьому зв’язку спеціально створювати ситуації для вправляння вихованців не тільки в безпосередніх, а й в опосередкованих вчинках, а вони в свою чергу мусять об’єктивно та всебічно їх емоційно оцінювати для підвищення їхньої стійкості та дієвості.

Вичерпування вихованцем своїх добродійних можливостей.

Одним з центральних педагогічних завдань є формування у вихованця загальної спрямованості на іншу людину як психологічної основи розгортання суспільно значущого виховного процесу на всіх вікових етапах його організації. Первинно у дитини виникає відношення «Світ – до Мене», як відповідь на її фізичну безпорадність. Згодом потрібно цю установу змінювати на протилежну, формувати відношення «Я – до Світу». Всі суспільно схвальні вчинки мають своїм підґрунтям узагальнене відношення «Я – до Світу». Щоб це відношення увійшло у внутрішній досвід суб’єкта, слід поряд з дією «На» – одночасно пропонувати дитині дію «Дай», і на цій основі вправляти її у моральних вчинках. Формується позитивна самооцінка та моральний образ Я в цілому.

Перманентне введення вихованця у ситуацію вчинку-служіння.

Вихованець стає на шлях вчинку-служіння, коли утверджує позицію не тільки не допускати суспільно небажаних справ, а й активно викривати тих осіб, які поводяться несхвально. Вихованець, для якого піклування та безкорислива допомога стала справою честі, не звинувачує іншу людину у бездіяльності чи безпечності, асам віднаходить способи зміни ситуації, що склалася на даний час. Для становлення вчинка-служіння суб’єкт має володіти досить високим інтелектуальним та емоційно-почуттєвим розвитком. Тому вся виховна робота у цьому напрямі традиційно ґрунтується на переважному задіяні механізмів рефлексії, зверненні до вольових зусиль, використанні самокорекції образу Я, культивованні співпереживання та емоційного відображення внутрішнього складу учасника комунікативної взаємодії. Але існує ще такий деструктивний фактор, як генетично раннє утворення, яке доцільно кваліфікувати відношенням «Моє – Чуже». Такі відношення на рівні індивідуальної свідомості ділить оточуючий матеріальний і соціальний світ на значущий для Мене і відчужений від Мене.

Зняття внутрішньої конфліктності відношення «Моє – Чуже».

Тут важливо первісно зафіксувати, наскільки це можливо, у свідомості дитини цілісну дію давання, дарування тощо, яку здійснює дорослий, а не тільки її кінцевий результат, як це масово практикується.

Розпізнання вихованцем власних і чужих почуттів.

Педагог, враховуючи вікові особливості вихованців, розгортає у нього процес одночасного пізнання власних почуттів ровесника, з яким він вступає у певну взаємодію. Оскільки вихованець переконується, що педагог визнає його почуття, то він на достатньому рівні усвідомленості розуміє і почуття, і потреби ровесника, які своєчасно вербалізуються дорослим.

Культивування інтелектуально-емоційної цілісності.

Дана цілісність має реалізуватися у формі емоційно збагаченого внутрішнього мовлення, спрямованого на морально-духовну само зміну вихованця.

Плекання у вихованця вчинку відданості.

Вершиною розвитку духовно-практичної сфери особистості, окрім вчинку-служіння, виступає також вчинок-відданість. Такий вчинок є проявом бажання людини творити добро іншому без будь-яких власних інтересів, а заради глибокого почуття спів страждання як витоку її альтруїстичної спрямованості. Автор вчинку служіння, піклуючись про благополуччя іншої людини, завжди переживає радість від успішного результату. Завдання педагога, стосовно формування у вихованців вчинку-служіння, полягає у забезпеченні їхнього морального розвитку, і особливого сегменту, який представлений почуттям емпатії.

Сходження вихованця до вчинку-вірності.

Суттєвою ознакою вчинку вірності вважається надійність суб’єкта у різних обставинах з міжособистісною взаємодією. Людина зі сформованим вчинком-вірністю, як правило, сприймає іншу людину у контексті турботливого ставлення до неї.

Формування у вихованця вчинку-вірності слід здійснювати за такими напрямами:

  • розуміння суспільної і суб’єктивної необхідності та важливості дотримання соціальних норм у різновидах власної поведінки;
  • прогнозування можливих ускладнень у міжособистісних взаєминах в ситуації вчинку-вірності;
  • створення власного алгоритму подолання цих ускладнень і свого вчинкового сценарію;
  • усвідомлення поетапної процедури вчинку-вірності;
  • набуття моральної звички вчинку-вірності.

Вчинок – приязне міжособистісне згуртування як моральна настанова вихованця.

Характер емоційних відносин, які існують між двома суб’єктами, умовно розподіляють на особистісно негативні та особистісно позитивні. Головна психологічна небезпека особистісно негативних відносин полягає в тому, що за їхню прояву практично неможливо сформувати так звану «стримуючу мораль». Вони заважають вихованню в індивіда добродійної моралі, внутрішнім стрижнем якої виступає її альтруїстична спрямованість. Першим виховним завданням педагога має бути подолання у вихованців відносин розбрату, чвар, міжусобиць за допомогою формування у них вчинку приязного міжособистісного згуртовування. Важливою умовою приязного згуртовування виявляються спільні ігри, розваги, справи, піклування вихованця про ровесника.

Попередження скоєння вихованцем вчинку зради.

Зрада – особлива за своїми далекосяжними наслідками аморальна дія. Післядією такого вчинку, як правило, виявляється погіршення, а то й розрив міжособистісних відносин. Розпочинати роботу щодо попередження скоєння вихованцем вчинку-зради педагог має з ознайомлення його про таке поведінкове явище, наголошуючи на психологічній шкоді, яку зазнає об’єкт такого вчинку. Корисними виявляються часті програвання ситуацій зради, аналіз емоційних переживань задіяних у них обох сторін. Педагог актуалізує позитивні моральні настанови, розкриває протиріччя у ціннісній структурі вихованця.

Об’єктивність у визначенні вихованцем міри прояву особистісної властивості іншою людиною.

Для досягнення цієї мети потрібно:

  • домогтися, щоб кожна морально-духовна властивість, якою володіє вихованець, набула належної стійкості, тобто завжди проявлялась, якщо виникає необхідність у ній;
  • забезпечити таке соціальне поле дії тієї чи іншої морально-виховної якості, коли вона не обмежується лише найближчим оточенням, а й широким людським загалом;
  • досягти такого рівня усвідомленості та емоційного переживання вихованцем морально-духовної цінності, коли вона виступає безпосередньо само детермінантною певного вчинку.

Міра добра є ознакою кожної моральної властивості, на якому б рівні розвитку вона не знаходилась: високому, середньому, низькому.

Педагогічним засобом у формуванні у вихованця вміння правильно визначати міру прояву особистісної властивості іншої людини має виступити закономірність, згідно якої та чи інша властивість має вимірюватися важливістю самої моральної дії, а не емоційною оцінкою його автора, тобто достоїнством суб’єкта дії.

Згодом закономірність вимірювання прояву особистісної властивості іншої людини безпосередньою важливістю її морального вчинку вихованець має перенести на самого себе, на вимірювання власних особистісних якостей. Вправляючись у такого роду моральній практиці, він набуває досвіду морально-духовного самовдосконалення.

Розуміння педагогом вчинку вихованця з прихованим підтекстом.

При аналізі такого вчинку виявляється , що адресується він зовсім іншому об’єктові, а не тому, на кого він формально спрямований . У даному випадку педагогові слід глибше розібратися у міжособистісних взаєминах вихованця як автора такого вчинку. Справжнім мотивом його вчинку виявляється не похвала недостойного, а приниження дійсно достойного. Корекційно-виховна робота педагога, має бути спрямована і на автора такого вчинку, і на у всіх відношеннях достойного ровесника. Останньому слід розкрити дійсні причини такого вчинку вихованця, а з першим організувати глибоке осмислення своїх дій, розкрити безперспективність його потайної ворожнечі, викликати процес самоосудження.

Виваженість корекції педагогом міжособистісних відносин вихованців.

У виховному процесі слід забезпечити нормо-відповідність дитячих міжособистісних відносин. Найбільш розвивально-руйнівні типи міжособистісних відносин вихованців:

  • глузування вихованця над своїм ровесником, який зробив зауваження стосовно його несхвальних дій;
  • дорікання своєму ровеснику, що спричиняється необдуманістю з боку вихованця;
  • несправедливе звинувачення вихованцем свого ровесника на основі лише чуток , не турбуючись про їхню достовірність чи підозри.

Вихователь мусить вчити ровесника гасіння таких деструктивних відносин. Якщо вихованець позитивно не змінюється, то до нього ровеснику слід проявити зневагу для виликання самоосудження. Формувати дружні і морально відповідальні стосунки у колективі вихованця.

Наполегливість педагога у виховній діяльності.

Педагог повинен мати достатні знання про параметри виховної дії, дотримуватися їх, проявляючи достатню заповзятливість. Заборони, приписи, які за своєю сутністю мають бути дієвими, однак продемонстровані безтурботно, не наполегливо, вони втрачають цю якість: вихованець на них не реагує, чи реагує тією мірою, яка не влаштовує педагога.

Дотримання педагогом максимальної точності у визначенні етичних понять.

Педагогові слід дотримуватися закономірності, згідно з якою назва моральних недоліків прямими і дійсними термінами значною мірою сприяє їхньому подоланню. Об’єктивно найменування вад може викликати у суб’єктів досить сильні емоційні переживання, що глибоко вражають їх. Вони не можуть бути байдужими, коли їх називають тим, чим вони є насправді, а проявляють сильний гнів, роздратованість і образу. Ці емоційні потрясіння викликають у них інтенсивну роботу душі, що може призвести до позитивної само зміни.

Враховуючи цю закономірність, педагог мусить не тільки детально розкривати зміст аморальних дій вихованця, а й понятійно точно кваліфікувати їхні справи.

И.Д.Бех «Духовні цінності як надбання особистості»

Процесу виховання системи духовних цінностей у підростаючої особистості має передувати її психологічна готовність до реалізації свого духовного призначення.

Рефлексія пов’язана зі сферою мислення, яке спрямоване на вирішення суб’єктом навчальних завдань у процесі формування навчальної діяльності. Тут рефлексія розуміється як засіб усвідомлення суб’єктом підґрунтя власних дій, як направленість мислення на себе, на власні процеси і власні продукти. Тобто суб’єкт повинен дати собі відповідь на запитання, чому він використовує певні операції, що належать до теоретичного способу вирішення завдань, і в якій послідовності їх здійснює. Таку рефлексію кваліфікують як нормативно-поясювальну.

Особистісний розвиток суб’єкта безпосередньо корелює з його духовно-моральними надбаннями як спонуками до суспільно значущих вчинків.

Самоактивність суб’єкта, метою якої є свідоме регулювання перебігу психічних процесів і є особистісно-регулятивна рефлексія. Її внутрішнім об’єктом є увага, яка задає спрямованість і зосередженість.

Другий тип рефлексії – визначальна, осмислення суб’єктом свого «Я». За допомогою цієї рефлексії суб’єкт повинен усвідомити й визнати все те, що віддаляє його від особистісної досконалості.

Рефлексія синтезу вальна полягає у зібранні сформованих духовних цінностей у цілісне «Я»-духовне. Власне, за її участю й відбувається створення образу «Я» особистості.

До четвертого типу належить рефлексія створювальна. Функцією цієї рефлексії є духовно-моральний розвиток особистості як об’єктивація її самосвідомості.

У методичному плані механізм свідомості розгортається у методах переконання, інтимно-особистісного діалогу, педагогічного умовляння та у сукупності інших методів, спрямованих на глибоке і різнобічне усвідомлення суб’єктом сутності певної духовно-моральної цінності.

Під час спеціально організованої визначальної рефлексії,

вихованець відтворює свої духовно-моральні надбання, дає оцінку їх ступеня вихованості, порівнює себе зі своїм «Я» – майбутнім. Вихованець за допомогою педагога має пізнати власне «Я», що змінюється.

Рефлексивна дія вихованця, як майбутнього носія духовної цінності, за змістом має бути такою: «Я можу і буду уважним у взаєминах з педагогом!» Важливо, що фонд «можу» щодо уваги є цілеспрямованим і свідомим за своєю природою, забезпечує регулятивна рефлексія.

Щоб у суб’єкта зберігалося стійке прагнення до вчинкової активності на основі позитивного емоційного переживання певного

етичного змісту, він повинен пережити цей духовний припис, пов’язати його з уявленням про себе, зі становленням змісту «Я» – образу.

Емоція-відгук підкоряється спільній діяльності педагога і вихованця з усвідомлення сутності духовної цінності і є її результатом, досягнутим вихованцем.

Емоцію-виклик треба трактувати не як реакцію, а як емоційну дію, як довільний акт «Я» у статусі суб’єкта цієї емоції. Це свідчення духовного саморозвитку особистості, вільного самотворення духовної цінності.

Механізм цілісної «Я» – «Ти» – детермінації як альтернатива цілісної его-детермінації розкриває взаємодію особистісно-конструктивних і особистісно-деструктивних утворень функціонування та розвитку особистості.

Педагог навчає вихованця синтезувальної рефлексії, функція якої полягає у зібранні в єдине ціле наявних духовних цінностей з метою впливу на процес виховання цінності.

Реалії життя особистості, яка духовно вдосконалюється, часто створюють умови, за яких їй у своєму утвердженні доводиться зважати на протидію суспільного оточення, цінності якого не узгоджуються з її власними цінностями. Процес утвердження себе особистістю перетворюється на захист себе, а це психологічно ще складніше, ніж лише духовно-практично діяти. У такої особистості можуть виникнути певні внутрішні етичні вагання навіть неістотні світоглядні відступи, але через актуалізацію механізму позитивного само підкріплення «Я» – духовного вона надаватиме перевагу своему духовному призначенню. Те, що вихованець у підлітковому віці здатен до самовиховання і розгортає процес шляхом само наказу, здається таким, що не відповідає дійсності. Самостійний акт духовного саморозвитку у вихованця визріває лише тоді, коли у нього з’являється прагнення на ділі відокремити власне духовне «Я» від особи, яка брала участь у його творенні, тобто від педагога.

Духовний саморозвиток особистості не буде сповна вільним або ж може стати і спотвореним, якщо це оточення ставитиме вимоги, несумісні зі справжньою духовністю.

Залишити відповідь

Ваша e-mail адреса не оприлюднюватиметься. Обов’язкові поля позначені *