Get Adobe Flash player

2017

Проектна --- освіти

Проектна діяльність.

 

Проектна діяльність - це дидактичний засіб активізації пізнавального і творчого розвитку дитини та одночасно формування особистісних якостей дитини. Знання, що здобуваються дітьми в ході реалізації проекту, стають надбанням їхнього особистого досвіду.

       Проектна діяльність - це дидактичний засіб активізації пізнавального і творчого розвитку дитини та одночасно формування особистісних якостей дитини. Знання, що здобуваються дітьми в ході реалізації проекту, стають надбанням їхнього особистого досвіду. Експериментуючи, дитина шукає відповідь на питання і тим самим, розвиває творчі здібності, комунікативні навички. Використовуючи проект, як форму спільної розвиваючої діяльності дітей і дорослих, педагоги організовують виховно-освітню діяльність цікаво, творчо, продуктивно. Одним з ефективних засобів вирішення даних завдань педагогічний колектив нашого навчального закладу вважає метод педагогічного проектування як одну з форм планування та організації виховно-освітньої роботи, що впливає на формування компетентності педагогів, вироблення у них дослідницьких умінь, розвиток креативності, прогнозування, пошуку інноваційних засобів і, таким чином, підвищує якість виховно-освітнього процесу.

       Про актуальність проектної діяльності свідчать ті аргументи, що в науковій педагогічній літературі він згадується в контексті з гуманізацією освіти, проблемним і розвиваючим навчанням, педагогікою співробітництва, особистісно-орієнтованим і діяльнісним підходами. Використання проекту в освітній практиці розглядається як педагогічна інновація, так як в основу методу проектів закладена ідея про спрямування пізнавальної діяльності школярів на результат, який досягається в процесі спільної роботи педагога, дітей над певною практичною проблемою (темою). Проектна діяльність являє собою особливий вид інтелектуально-творчої діяльності; сукупність прийомів, операцій оволодіння певною областю практичного або теоретичного знання, тієї чи іншої діяльності; спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми (технологію), яка повинна завершитися цілком реальним, відчутним практичним результатом, оформленим тим або іншим чином.

       Педагогічне проектування дозволяє інтегрувати інформацію з різних галузей знань для вирішення однієї проблеми і застосовувати їх на практиці. Процес навчання стає не тільки більш економним, але і більш цікавим. Проектна діяльність розвиває спостережливість, творче та критичне мислення, самодисципліну, культуру мовлення, дозволяє учасникам бути більш активними в шкільному житті, сприяє розвитку у дітей та педагогів навичок роботи в групі, вміння відстоювати і доводити свою точку зору, уміння публічного виступу. Проектна діяльність, базуючись на особистісно-орієнтованому підході до навчання і виховання, в кінцевому підсумку, повинна сприяти розвитку індивідуально-творчої діяльності педагогів у розробці стратегії, тактики і технології освітнього процесу, сприяти особистісному розвитку вихованців, забезпечити якісні результати педагогічної діяльності.

       Таким чином, розглянуті вище методологічні засади проектної діяльності дають уявлення про високого ступеня адаптивності інноваційних технологій до специфіки навчального закладу. Метод проектів у роботі з учнівською молоддю сьогодні - це досить оптимальний, інноваційний і перспективний метод, який повинен зайняти своє гідне місце в системі освіти. Отже, технологія проектування - є унікальним засобом забезпечення співпраці, співтворчості дітей, педагогів і батьків, способом реалізації особистісно-орієнтованих підходів до освіти. Саме тому, вивчивши методичну літературу, познайомившись з історією виникнення проектного методу, типами і видами проектів, структурою проекту та з досвідом роботи педагогічних колективів інших дошкільних установ, було вирішено систематизувати матеріал по залученню педагогів до проектної діяльності.

Творча робота вчителя з обдарованими дітьми

•         Позакласна робота

•         Науково-дослідницька робота вчителя

•         Участь в олімпіадах,творчих конкурсах

•         Впровадження інноваційних технологій в навчально-виховний процес

•         Проектна діяльність

  1. 1.Пошуково-дослідницька та проектна діяльність.»

В організації пошуково-дослідницької та проектної діяльності ми обрали

пріоритетними такі напрямки:

  • робота учнівського наукового товариства «Інтелектуал»;
  • участь в інтелектуальних конкурсах, турнірах, змаганнях;
  • робота в телекомукаційних проектах;
  • навчання учнів гімназії в секціях Малої академії наук;

Завдання колективу – надати учневі змогу розвинути свій інтелект у самостійній, творчій діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей та нахилів. Головне правило участі у НТУ «Інтелектуал» - це його особистий інтерес та захоплення, які допомагають відчути свою значущість, належність до науки, ознайомитись з методами наукової та творчої роботи, розвивають пізнавальний інтерес. Робота НТУ «Інтелектуал» сприяє виявленню й розвитку юних талантів.

Мета наукового товариства учнів (НТУ)

  1. Розширення кругозору учнів в області досягнень науки.
  2. Виявлення найбільш обдарованих учнів в різних областях науки та розвиток їх творчих здібностей.
  3. Активне включення учнів гімназії в процес самоосвіти та саморозвитку.
  4. Вдосконалення вмінь та навичок самостійної роботи учнів, підвищення рівня знань та їх ерудиції.
  5. Організація науково – дослідницької роботи учнів для вдосконалення процесу навчання та профорієнтації.

Задачі НТУ

  1. Оволодіти знаннями, що виходять за рамки навчальної програми.
  2. Відчути смак до пошуково–дослідницької діяльності.
  3. Навчитися методам наукового дослідження.
  4. Навчитися працювати з літературою.
  5. Стати пропагандистами в важливій для себе області знань.

Щорічно ми проводимо олімпіади з базових дисциплін по гімназії, потім на рівні міста, області й усієї країни. Окрім зазначених олімпіад необхідно приймати участь у інтернет-олімпіадах, чемпіонатах з ігрових і навчальних програм.

Інтелектуальні конкурси й турніри – є невід’ємною частиною роботи з обдарованими дітьми в гімназії. Це Всеукраїнський фізичний конкурс «Левеня», Міжнародний математичний конкурс «Кенгуру», Всеукраїнський інтерактивний природничий конкурс «Соняшник», конкурси «Мультітест», «Олімпус», «Грінвіч», обласний відкритий конкурс учнівської молоді з інформаційних технологій «Медіаосвіта та медіакультура», конкурс знавців української мови ім.. П. Яцика. Отже, учні можуть проявити себе в найрізноманітніших напрямках.

Робота в телекомунікаційних проектах – це один із найцікавіших та найпріоритетніших напрямків роботи в закладі. Адже це засіб і можливість виявлення й демонстрації своїх поглядів, уподобань, власної творчості. Робота залучає не лише учнівський, а й педагогічний колектив. Це міжнародний освітній проект, який надає можливість представникам різних культур і країн спілкуватися та вивчати життєво важливі соціальні проблеми.

  1. 2.«Яким має бути сучасний учитель?»

Погляд учнів. Учитель повинен мати такі основні риси: доброта та чуйність, уміння чітко та просто пояснювати новий матеріал, розуміти й підтримувати у будь яких ситуаціях.

Погляд батьків. Учитель має бути вимогливим, справедливим, фахівцем своєї галузі.

Погляд суспільства. Учитель має бути, насамперед, фахівцем та психологом.

Потреби суспільства можна скомпонувати в блок таких дидактичних вимог до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів:

-       формування у учнів самовмінь - навичок самоосвіти, самооцінювання, самовизначення, самоаналізу дій тощо;

-       науково-практична підготовка особистості до свідомого професійного самовизначення;

-       формування вибіркової, відносно стійкої спрямованості інтересів і потреб особистості на певний аспект соціальних цінностей;

-       формування соціальної компетентності, що характеризуються наявністю соціальних знань, соціального досвіду;

-       формування в учнів соціальної поведінки, яка характеризується рефлексією особистості на соціум, що продовжує їхню взаємозумовленість;

-       ознайомленість з соціальним простором - фундаментальними умовами діяльності та спілкування людей у суспільстві;

-       формування навичок пошукової активності;

-       виховання відповідальності за морально-ціннісний вибір засобів досягнення мети;

-         розвиток таких якостей як працездатність і цілеспрямованість.

Перелічені пріоритетні характеристики є стратегічними орієнтирами, що визначають зміст і спрямованість навчально-виховного процесу на забезпечення виконання соціального замовлення на якісну освіту.

Конкурентноспроможність

Актуальність формування конкурентоспроможності особистості школяра у тому, що ринок праці та «ринок особистостей» пред'являють до підростаючого покоління високі вимоги. В усіх життєвих сферах діяльності дедалі більше значення мають такі риси, як соціальна відповідальність виникає, адекватне сприйняття і мобільне реагування налаштувалася на нові чинники, самостійність і оперативність до прийняття рішення, готовність до демократичного спілкуванню, соціально активному дії, включаючи захист своїх прав, здатність швидко адаптуватися до нових умов та інші якості, що визначають конкурентоспроможність особистості.

Конкурентоспроможність - соціально орієнтована система здібностей, властивостей і якостей особистості, характеризує її потенційні можливості у досягненні успіху (у навчанні, професійної івнепрофессиональ-ной життєдіяльності), визначальна адекватне індивідуальне поведінка батьків у динамічно змінюються умовах, забезпечує внутрішню упевненість у собі, гармонію з собою і навколишнім світом. Щоб сформувати таких соціально орієнтованих якостей особистості необхідні нові, інноваційні зі своєї сутності умови, які у традиційно функціонуючої системи шкільної освіти створити вдається. Результати соціологічних опитувань практично засвідчують необхідність проведення такої роду інновацій у школі та передусім, які інтегрують їх у соціокультурну сферу, оскільки тут учні відчувають найбільші труднощі. «лише 30% старшокласників усвідомлено вибираютьпрофессионгальную діяльність, відповідну їх здібностям. Отже, 70% старшокласників мають низькі шанси успіху і самореалізації у житті» [17;25]

Проблема конкурентоспроможності особистості пов'язані з конкурентоспроможністю суспільства. На початку уже минулого століття В.М. Бехтерєв зазначав, що кожен суспільство неспроможна уникнути ні конкуренції, ні суперництва і, але нинішнього полягає запорука його майбутніх успіхів, і удосконалень. За сучасних умов розвиваючисьинформационно-индустриальная середовище в розвинених країн представляє собою виклик для Казахстану «Освітня середовище стає конкурентної в регіональному та міжнародному масштабах і, тому якість і репутація казахстанського освіти важливі чинниками при інтеграції в міжнародне освітній простір.» Програма 2020.[24]

Сьогоднішнім школярам у майбутньому мають бути ухвалені він всі труднощі проблем, які необхідно розв'язувати у суспільстві вільних цивілізованих ринкових відносин. У цьому одним із пріоритетних завдань сучасного шкільної освіти стає створення умов формування конкурентоспроможної особистості, здатної самостійно, результативно морально вирішувати громадські й свої власні (професійні й непрофесійні) проблеми.

На початку справжнього дослідження, у в цілому завершився етап громадського неприйняття сам термін «конкурентоспроможна особистість». Настав час переосмислення і встановлення адекватної оцінки дійсною ролі конкурентоспроможності особистості різноманітних галузях. Найбільш плідно проблема конкурентоспроможності персоналу (дефініції, роль управлінської діяльності, соціально-психологічна структура, методичні основи оцінки конкурентоспроможності, підходи до підготовки конкурентоспроможного фахівця та інших.) розроблялася теоретично менеджменту зарубіжними (І.Ансофф, А. Вайсман, Ф.Вудкок, А.А.Мескон, Т.Санталайнен) і вітчизняними (В.А. Дятлов,Е.Б. Попова, В.В.Травин,Р.А.Фатхутдинов) дослідниками. У минулому, попри негативне сприйняття сам термін «конкурентоспроможність», як несумісного з способом життя радянської людини, дослідники неодноразово зверталися до якостям особистості, котрі були складовими конкурентоспроможності та характеризували її з різних сторін. У роботах вивчалися:

F здатність швидко адаптуватися до постійно змінюваних умов (В.М. Зуєв, СВ.Кульневич,П.М. Новиков та інших.);

F соціалізація, рефлексія (>B.C.Агеев,А.А.Бодалев, Т.Г.Болдина, Т. М. Давиденко,Ю.Н.Кулюткин,П.П. Савченка, І.Н. Семенов,СЮ. Степанов, Є.В. Якімова та інших.);

F мотивація (В. Г. Асєєв,Л.И.Божович,О.С Гребенюк, О.К. Маркова та інших.),

F активність, толерантність, мобільність, наполегливість, цілеспрямованість, воля, співробітництво як чинники конкурентоспроможного взаємодії (О.Л. Доценка, А.А.Кроник, О.Н. Леонтьєв, О.П.Памфилова,Л.А. Петровська, Л. Н.Собчик ідр.);[18;115]

F синергізм (В.І. Аршинов, В. Г.Буданов, Ю.І. Левін, Т.Г.Райкова, Д.І.Трубецков, та інших.); [28;152]

F самооцінка, самореалізація, самоорганізація (>К.А.Абульханова-Славская, В.І. Андрєєв,Л.Г.Брилева О.Ю. Єфремов, В.П. Лаврентьєв,Л.А.Коростилева, В.О. Мартинюк, В.І. Муляр,Ю.М. Орлов,М.И.Рожков та інших.), [15;68]

F професійне самовизначення (В.А. Бодров, Є.І. Головаха, В.П. Зінченка, В. Г.Каташов,Е.А. Климов,Ю.П.Поваренков, М.СПряжников ідр.);[14;75]

F спроможність до ефективному прийняттю рішень (А.В. Карпов,B.C.Юкаев та інших.) [30;71]

F інтелектуальність (М.А. Холодна,Г.К.Паринова та інших.),

Fтворческость (креативність) (>В.И.Андреев, Є.В.Бондаревская,Л.Г.Вяткин, С.І., Гессен та інших.)

F націленість навчання і можливість інтенсивно трудитися (О.Н. Новиков ідр.).[20,44]

У той самий час був розпочато спроб синтезувати ці характеристики у тих категорії конкурентоспроможності, як інтегрального поняття цілісної особистості.

Докладніше структурні складові конкурентоспроможності як важливі характеристики особистості обговорюються у дослідженнях:

F самоактуалізація (А. Маслоу, Ф. Перл, До. Роджерс, Еге.Шостром та інших.),

F стратегія виграшу (М. Джеймс, Д.Джонгвард та інших.),

F спроможність до самоствердження і самонавчання (Є.Мелибруда, До. Роджерс),

Fассертивность (>самоутверждающее поведінка) (Р.Альберти, У.Капони, Т. Новак, М.Эммонс),

F життєва успішність (В.Ф.Биркенбиль),

Fинтернальность як головний чинник відповідального поведінки (Дж.Роттер),

Fсмисложизненная орієнтація, конгруентність (До. Роджерс, М. Перл, У.Франкл).

У проведених вченими дослідженнях уточнюється психологічний аспект змісту понять конкурентоспроможності особистості (когнітивний,емотивний і діяльнісний компоненти) (О.С.Строилова); обгрунтовуються критерії рівні сформованості конкурентоспроможності (С.Г.Светунькова, М.М. Сидорова, Н.В. Фомін,Н.Л.Христолюбова); обговорюються умови формування конкурентоспроможності учнів (Ю.В. Андрєєва,Р.Я.Ахметшин, І.В.Дарманская, І.М.Ильковская, М. М. Сидорова,Ф.Р.Туктаров); розкривається зв'язок конкурентоспроможності та професійної компетентності випускників; аналізується структура готовності вчителя до виховання конкурентоспроможності школярі і його підготовки до такої роботи (Т.Д.Деменкова, С.А.Потачев, О.Г. Ростовська, С.Г. Савчук,Н.Б. Тарасова).

Разом про те вирішення низки актуальних завдань на практиці шкільної освіти стримується недостатньою теоретичної розробленістю проблем формування конкурентоспроможності особистості учня.

1. Не варто не виявлено сутність конкурентоспроможності як багатоаспектної характеристики особистості, яка, маючи проекції на всі царини життя людини, може бути чинником активізації його життєдіяльності (передусім фахової діяльності) та мріяв стати важливимцеле-функциональним орієнтиром процесу творення. З позиції процесу творення вимагають певного уточнення поняття «конкурентоспроможна особистість», «конкурентоспроможність особистості», «конкурентоспроможне поведінка», «конкурентні переваги», «конкурентне середовище» та інших. Так, залишаються відкритими питання: правомірно чи розглядати конкурентоспроможність особистості як специфічний інваріант процесу творення, має «>наддеятельностний» характер (тобто. виявляється незалежно від змісту конкретної навчальної та позанавчальної діяльності); які базові властивості особистості найбільшою мірою впливають до рівня конкурентоспроможності; чи існують особистісні передумова конкурентоспроможності, і є педагогічні умови для їхньої реалізації.

2. У які за цієї проблеми дослідженнях не визначено педагогічне простір взаємодії шкільного спільного освітнього і додаткової освіти,детерминирующее формування конкурентоспроможного поведінки. Загальне освіта дедалі частіше звертається та можливостей змісту додаткової освіти як гнучкоюсоциально-педагогической системи -сфери, у якій учні мають більші можливості в самостійному виборі тих цілей, що відбивають свої інтереси та потреби. Натомість додаткову освіту спирається утримання базових навчальних предметів. При організації такої взаємодії важливо знати можливості додаткової освіти у розвитку конкурентоспроможної особистості; резерви змісту основного шкільної освіти вирішення завдань додаткової освіти і щодо формування конкурентоспроможності особистості; пріоритетні напрямки, рівні,логико-содержательную основу інтеграції базовий і додаткової освіти як важливого елементу їх зближення і єдності.

3. У середовищі сучасних дослідженнях не представлені теоретичні становища цілісного процесу формування конкурентоспроможності школяра. У цьому є важливим формалізація поняття конкурентоспроможності особистості учня й розробка концептуальної моделі процесу його формування за умов додаткової освіти; обгрунтування принципів організації цього процесу спираючись на інтеграцію зразнопредметним змістом основного шкільної освіти; системи його психолого-педагогічної підтримки, вимог до педагогічному простору взаємодії основного та будівництво додаткового освіти; розробка діагностичних коштів, рівнів і критеріїв розвитку конкурентоспроможності.

4. За позитивного рішення проблем становлення конкурентоспроможності особистості школяра слабко використовується теоретико-методологічний і методичний потенціал сучасного менеджменту. Нині конкурентоспроможність працівника стає однією з основних чинників ефективного менеджменту. Вочевидь, моделі конкурентоспроможного працівника і моделі управління конкурентоспроможним поведінкою з урахуванням особливостей процесу творення можуть прислужитися розуміння і розв'язання проблеми формування конкурентоспроможності особистості учня.

5. Щоб сформувати конкурентоспроможності важливим є оволодіння учнямисоциально-ориентированними технологіями, пов'язані з соціокультурної орієнтацією, постановкою цілей, плануванням, діловим спілкуванням, прийняттям відповідальних рішень на створених соціально-економічних умовах. Саме з цих параметрами, як показали сучасні соціологічні дослідження, випускники не поступаються закордонним одноліткам. Можливості додаткової освіти дозволяє різнихмоделируемих ситуаціях опановувати соціально орієнтованих технологіями. Необхідно посилити увагу до розробки що така соціально-орієнтованих технологій і педагогічних коштів на свою застосування у процесі формування в школярів конкурентоспроможності.

6. Ключове значення на формування конкурентоспроможності особистості має психолого-педагогічна підтримка учнів. Її розробка передбачає вирішення низки принципових проблем: обгрунтування цільових орієнтирів; виявлення її інформаційних, структурних, функціональних і процесуальних особливостей; розробкасоциокультурих критеріїв конкурентоспроможної особистості, системипрофориентационного супроводження і про соціально-психологічної корекції конкурентоспроможного поводження з урахуванням можливостей додаткової освіти школярів та дотримання головного контексту - організації поліфункціональною середовища у руслі гуманістичних вимогличностно-ориентированного підходу.

Звернення до соціокультурними реаліям, до теорії та практиці шкільної освіти дозволяє зробити висновок про протиріччя між:

— новими економічними ісоциокультурними вимогами конкурентного середовища й реальними особистісними і професійно-орієнтованими якостями випускників шкіл;

— досить високою рівнем розвитку предметних знань учнів та його слабкої соціально орієнтованою спрямованістю;

— освітніми потребами сучасних школярів, їх зростаючим інтересом до економічним, політичним, правовим, моральним, професійним та інших проблем і реальним змістом традиційного шкільної освіти, відсутністю адекватних освітніх програм, тож соціально-орієнтованих педагогічних технологій; -значними можливостями додаткової освіти школярів у формуванні конкурентоспроможності особи і відсутністю відповідноїтеоретико-методологической, дидактичній і проектної бази щодо обгрунтування, побудови і здійснення практиці процесу формування конкурентоспроможності особистості, з специфіки і резервів додаткової освіти як підсистеми шкільної освіти.

Виявлені протиріччя свідчать, і педагогічної наукою стала проблема, що з теоретичним обгрунтуванням процесу формування конкурентоспроможності школяра, включаючи поглиблення ставлення до конкурентоспроможності як системному ролі особистості; виявлення внутрішніх закономірностей розвитку конкурентоспроможної особистості; розробку сутнісних і проектних характеристик цілісного педагогічного процесу у визначеної стратегії; визначення походів побудувати змісту такого процесу, соціально-орієнтованих педагогічних технологій, адекватних специфіці конкурентоспроможного поведінки, системи психолого-педагогічної підтримки учнів

За підсумками аналізу теоретичних робіт з психології особистості (А.А.Бодалев,Е.А. Климов,Б.Ф.Ломов,Л.М. Митина,С.Л. Рубінштейн та інших.) як сутнісних ознак конкурентоспроможності нами виділено: інтелектуальний потенціал, самоактуалізація, адекватна самооцінка, самонавчання, комунікабельність,интернальность, моральний імператив, здатність приймати відповідальні рішення,ценностно-ориентированная адекватність, готовність до професійногосамоопределению.[21;33]

Висновки на чолі.

1. Конкурентоспроможність - соціально орієнтована система здібностей, властивостей і якостей особистості, характеризує її потенційні можливості у досягненні успіху

2. Як сутнісних ознак конкурентоспроможності нами виділено: інтелектуальний потенціал, самоактуалізація, адекватна самооцінка, самонавчання, комунікабельність,интернальность, моральний імператив, здатність приймати відповідальні рішення,ценностно-ориентированная адекватність, готовність до професійного самовизначенню

3. Аби конкурентоспроможності особистості необхідно зміна традиційної системи освіти на індивідуально-орієнтоване. Оскількил.о.о. націлене, передусім, розкрити розвиток особистості кожного дитини, його самобутньої індивідуальності. «Хороший» учень у разі тлумачать як ініціативний, творчий діяч, здатний приймати самостійні та відповідальні рішення, робити вибір на правах партнера працювати з іншими дітьми і з учителем.

Використання методу проектів у шкільній практиці – умова формування конкурентноспроможної особистості

Нехай заслужено пишаються своїми великими відкриттями вчені, нехай гордяться своїми патентами винахідники, нехай не без підстав вважають свою місію особливо вагомою медики, священики, державні діячі, але коли до класу заходить педагог і розпочинається священне дійство, ім’я якому урок, кермо планети і доля людства, його майбутнє – саме у руках вчителя [3, ст..9].

В основу побудови сучасної освіти й навчання, згідно з Національною доктриною розвитку освіти, покладено особистісно зорієнтований підхід, який створює умови для безпосереднього занурення учня у процес навчання. Його діяльність у процесі вивчення того чи іншого предмету має включати чотири поетапних процеси:

– Засвоєння інформації;

– Досвід репродуктивної діяльності;

– Розвиток творчих здібностей;

– Формування емоційно-оцінювального ставлення до світу.

При цьому зміст навчання передбачає єдність інформаційного і діяльнісного компонентів. Психологи ж твердять, що людина використовує лише 4-6 відсотків своїх розумових можливостей. А щоб запрацювала вагоміша частина її інтелектуальних потенцій, необхідно кардинально змінити орієнтацію школи у викладанні того чи іншого предмету. Головне – не сума, не повнота знань, а розвинуті на її матеріалі уміння уявляти, співпереживати, розмірковувати, аналітично мислити.

Тому особливого значення в останні роки набуває саме діяльнісний компонент навчання. Його впровадження у шкільну практику зумовлене потребою формувати ділову, творчу особистість. Саме для досягнення цієї мети слід застосовувати такі форми, методи, прийоми роботи, які збільшують пізнавальну активність, мотивують потребу самовдосконалення і самовираження, підвищують інтелектуальну спроможність, творчу ініціативу особистості.

Що може бути кращим для становлення особистості, ніж відчуття успіху і власної значущості від результатів своєї праці? Саме на розкриття творчих потенцій, розвиток уяви, фантазії, нестандартного мислення в учнів, що втілюється у конкретний, матеріально виражений результат, і спрямоване застосування методу проектів при вивченні того чи іншого предметів.

Слово «проект» означає «кинутий уперед». Тобто, це здатність особистості у процесі певної діяльності працювати на випереджальний синтез результатів своєї роботи, узагальнивши їх у конкретній розробці.

Проектність – визначальна риса сучасного мислення, адже проектне мислення, проектна діяльність передбачають узагальнене і опосередковане пізнання дійсності, в ході якого людина використовує технологічні, технічні та інші знання для виконання проектів по створенню культурних цінностей.

Проектна технологія в освіті дуже схожа на технологію проблемного навчання, адже в їх основі наявна проблема, достатньо складна і актуальна, щоб задовольнити навчальні і життєві потреби учнів. Проект же є результативною діяльністю, що здійснюється у спеціально організованих педагогом умовах, що забезпечують дитині можливість самостійно або в групі отримувати матеріально виражений результат. Саме наявність матеріально вираженого, конкретного результату і його публічна демонстрація відрізняють проектне навчання від проблемного.

Теоретичні засади проектного навчання сформулював ще у 20-х роках ХХ ст.. Д. Д’юї, а в практику впровадили американські педагоги У. Килпатрик та Е. Коллінгс. Вони врахували, що з більшим зацікавленням дитиною виконується та робота, яка нею же і обрана, а пізнавальна діяльність частіше будується не в руслі навчального предмету, а спирається на наявні у цей момент зацікавлення дітей.

Таким чином, метод проектів орієнтований на зацікавлення, на творчу самореалізацію особистості учня, що прагне розвитку, розвиток його індивідуальних і фізичних можливостей, вольових якостей і творчих здібностей у процесі діяльності по вирішенню якоїсь проблеми, що зацікавила його.

Навчальний творчий проект – це самостійно розроблений та виготовлений продукт (матеріальний чи інтелектуальний) від ідеї до її втілення, що має певну новизну, виконаний під контролем чи за консультацією з вчителем.

Застосування методу проектів має на меті:

1. стимулювання мотивації дітей на здобування знань.

2. включення всіх учнів в режим самостійної роботи.

3. розвиток здібностей до аналітичного, критичного і творчого мислення.

4. розвиток найважливіших компетенцій для сучасного життя:

– здатність брати на себе відповідальність;

– брати участь у колективному прийнятті рішень.

– оцінювати і аналізувати певне явище чи проблему у контексті соціуму;

– володіти усним і письмовим мовленням;

– здатність учитися усе життя як основа безперервної підготовки до професійного і громадського життя.

5. Розвиток дослідницьких умінь: аналізу, спостереження, побудови гіпотези, експериментування, узагальнення

Розглянемо технологічні особливості проектного навчання:

Ця технологія дозволяє максимально наблизити процес навчання до реальних життєвих умов виробництва, політики, соціального життя.

Діяльність учнів має дослідницький характер.

При цьому діяльність особистості спрямована на її розвиток.

Відбувається орієнтація учня як на набуті знання, уміння, навички, так і на вироблення практичних якостей, як от: пошук проблеми, її розробка (вирішення), синтезування наслідків роботи у демонстраційному варіанті, який необхідно публічно захистити.

Проекти мають різну орієнтацію, спрямовану на інтеграцію базисного предмету з різними сферами життя і діяльності (культурологічний напрям, історичний тощо) або занурення у глибини виучуваного предмету.

Підхід до учня – особистісно-зорієнтований.

При такому підході до вивчення предмету змінюється і роль вчителя: це вже не та особистість, яка передусім навчає, а скоріше науковий керівник, консультант, помічник, який ініціює народження проекту і його розвиток, підтримує вогник зацікавленості, «проживає» з учнем його проект, є «провідником» учня по країнах, культурах. Це вимагає від учителя володіння технологією проектної діяльності, та насамперед самому бути зацікавленим у здійсненні проекту учнем.

Що ж означає створити проект? Які його стадії розробки? В чомусь ці стадії схожі на етапи написання дослідницької роботи:

організаційно-підготовча стадія;

проблематизація, розробка проектного завдання;

планування;

технологічна стадія;

оформлення, громадська презентація, обговорення, рефлексія.

Але основна відмінність – вирішення актуальних у цей момент проблем учня, його особистісна зацікавленість результатом своєї праці, адже тему дослідження він обирає сам.

Типи навчальних проектів.

дослідницький – наближення до наукового дослідження (збереження методології).

творчі – немає відпрацьованої структури, вона підкоряється жанру кінцевого результату.

інформаційні – збір інформації і ознайомлення з нею зацікавлених, аналіз і узагальнення фактів.

соціально значимі – орієнтація на інтереси певної групи людей (проект Сердюк Д. про використання української мови у ліцеї). 5. телекомунікаційні.

Часові витрати: короткий термін (2-6 г.), середній термін (12-15 г.) і довгий термін (чверть, півріччя, рік).

Практичне значення проектного навчання полягає у:

Переживанні учнем конкретних ситуацій подолання труднощів;

Залученні його до проникнення в глибину явищ, процесів;

Конструюванні нових об’єктів, процесів тощо.

При застосуванні методу проектів у навчальній діяльності вихідними є принципи:

гуманізму, адже у центрі уваги учень, розвиток його творчих здібностей.

особиста зацікавленість учня у темі проекту.

індивідуальний темп роботи.

співпраця вчителя і учня.

принцип чіткого усвідомлення значущості свого проекту.

принцип поваги до іншої точки зору.

принцип відповідальності за результат.

процес навчання – це процес роботи над проектом свого майбутнього.

Стосовно уроків літератури слід зазначити, що метод проектів дозволяє висвітлити багатогранність світу, посилити естетичний вплив художніх творів на особистість, розширити межі художньо-образних уявлень, що поглиблює розуміння і переживання творів мистецтва, розвинути творчі здібності учнів (уяву, фантазію, образне мислення).

Всі визначені сьогодні типи проектів можуть бути застосовані під час вивчення літератури, але особливу увагу я б хотіла звернути на проекти творчі, де учні намагаються пропустити ту чи іншу тему через власну свідомість і створити щось нове:

проект, що передбачає заглиблення учня у світ художнього твору, наприклад: – укладання наочної схеми-образу до твору, що тільки побіжно вивчається; – інтегроване дослідження мови тексту через використання стилістично забарвлених голосних звуків.

проект-театр: складний для розуміння поетичний психологічний текст увиразнюється і стає доступнішим для сприймання через зорові образи, пластику і емоційне мовлення виконавців.

телекомунікаційні проекти, що дозволяють провести аналогії між творами і безпосередньо життям (проект Фадеєвої Г. про Д. Павличка), збагнути роль особистості у творенні сьогодення (Єфімова Н. про Ліну Костенко), а також створити певний новий театр, де художнє читання поезії посилюється колористичним і музичним супроводом (проект Гладун І.)

творчі проекти – проекти вищого, як на мене, зразка, проекти найбільш поширені в часі: учні за вивченими зразками художніх жанрів створюють власні, але на теми, які чи для сьогодення, чи для особистості є значущими і важливими (створення 11-А новел і усмішок).

Саме створення таких проектів, на мою думку, свідчить про найбільше захоплення предметом, занурення у його вивчення.

Таким чином проектне навчання дозволяє нам, педагогам, спрямувати зір своїх вихованців у майбутнє, навчити їх ставити питання, шукати на них відповідь, а головне – бути презентабельним, конкурентноспроможним у сучасному світі, де перевага надається тим, хто вміє зацікавити, знає точні шляхи досягнення мети і не боїться експериментувати, створювати. Лев Толстой зауважував: «Якщо учень у школі не навчився сам нічого творити, то і вжитті він завжди буде лише наслідувати, копіювати». Тобто на сучасному уроці домінуючими мають стати такі технології навчання, які передбачають співробітництво і самореалізацію особистості, оволодіння учнями комунікативно-діяльнісними уміннями і навичками, виховання покоління людей, здатних творчо працювати і навчатися впродовж життя.

К.Л. КРУТІЙ

Україна, м. Запоріжжя, КЗ "Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної

освіти" ЗОР

ПРОЕКТУВАННЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ДОШКІЛЬНОГО

НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ЯК УМОВА РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ

ДИТИНИ

Аналіз сучасних досліджень показує, що дошкільні навчальні заклади (далі – ДНЗ)

не мають науково обґрунтованої концепції організації освітнього простору, який

виформовує культуру дошкільника, сприяє розвитку творчих здібностей, проте певні

теоретичні передумови у філософії, психології та педагогіці є.

Сьогодні в більшості ДНЗ працюють фахівці із середньою спеціальною освітою,

навіть серед керівників не всі мають вищу освіту. Проте серед них багато людей, готових

самовіддано і творчо працювати (скоріше – витворяти), і навіть «винаходити велосипед»,

може, хоча б одне колесо. На нашу думку, саме такі керівники потребують наукового і

методичного супроводу. Потрібно допомогти їм піднятися до рівня, адекватного

сьогоднішній науці, вимогам і запитам суспільства.

Сутність проблеми полягає в тому, що в дошкільній освіті відбувається розрив

між знаннями і культурою як дією практичною. У вирішенні проблеми важлива стратегія

подолання цього розриву. Подолання розриву або побудова подолання є проектування

освітнього простору, де управління розглядається як процес створення середовища

адекватного змінам соціуму.

Особливо актуально це для дошкільної освіти, у якій відсутні стандарти.

Актуалізація проблеми підготовки дитини до школи вимагає від педагогічних колективів

дошкільних навчальних закладів відповідності сучасним тенденціям розвитку,

конкурентоспроможності в умовах, що відповідають соціальним запитам суспільства і

батьків. Важливою умовою підвищення якості освіти і її доступності є спадкоємність

дошкільної і початкової ланок. Реалізацію спадкоємності між дошкільною і початковою

освітою спрямовано на створення і збереження в дитини цілісної картини світу. Її основні

положення, що торкаються динамічних процесів у розвитку особистості дитини, можна

згрупувати за такими напрямами: розвиток допитливості в дитини дошкільного віку як

основи розвитку пізнавальних здібностей майбутнього учня початкової школи;

формування творчої уяви як напряму інтелектуального й особистісного розвитку дитини;

розвиток уміння спілкуватися з дорослими й однолітками – як однієї з необхідних умов

успішності начальної діяльності. Отже,безперервна освіта припускає наявність

послідовного ланцюга завдань упродовж усієї освіти людини, перехідних і тих, які

забезпечують просування на певному тимчасовому відрізку. Спадкоємність –

безперервність різних етапів навчання в межах цілісної системи освіти (О.О. Леонтьєв).

Система дошкільної освіти в Україні має низку специфічних характеристик,

які виокремлюють її серед інших, а саме: для споживача освітньої послуги (дитина)

якість умов освітнього процесу є пріоритетною, а для замовника (батьки дитини)

достатньо суб’єктивною; відсутність формалізованого результату щодо завершення

освітньої програми (диплом, сертифікат тощо); несамостійність споживача послуг (вибір

здійснює не сам індивід, а його батьки); низька мобільність континґенту.

Також є і недоліки в системі фінансово-економічних відношень ДНЗ: не

розподілено сфери відповідальності між виконавцем (адміністрація ДНЗ) та замовником

освітніх послуг; фінансується заклад, а не освітні послуги; відсутній взаємозв’язок між

бюджетними витратами ДНЗ та обсягом і якістю його послуг; заробітна плата педагогів

не залежить від інтенсивності та якості освітніх послуг; чинна система фінансування

дошкільної освіти породжує соціальну несправедливість: у різних ДНЗ на одного

вихованця – різний обсяг коштів; частина замовників не має можливості скористатися

бюджетною освітньою послугою, тому що недостатньо місць у ДНЗ.

Наведені положення свідчать, що вирішення проблеми має відбуватися за

двома напрямами узгодження: мети і змісту дошкільної освіти; змісту і способів

пізнавальної діяльності дошкільників на різних вікових етапах.

Сподівання педагогічного співтовариства на ефективне оновлення дошкільної

освіти пов’язано з особистісно-зорієнтованою концепцією (І.Д. Бех, О.В. Бондаревська,

С.В. Кульневич, С.І. Подмазін, І.О. Якиманська та ін.); культурологічним підходом в

освіті (B.C. Біблер, P.M. Чумічова та ін.). Проте аналіз філософської, психолого-

педагогічної літератури і вивчення реальної педагогічної практики доводить, що стан

сучасної педагогіки можна охарактеризувати як "блукання" між двома парадиґмами

(Є.А. Ямбург). Особливо небезпечно це "блукання", якщо справа стосується дошкільної

освіти.

Пріоритетним у вирішенні цієї проблеми є єдиний підхід до побудови освітнього

процесу, включаючи технологію оцінювання якості освіти. Це дозволяє створити в

ДНЗ єдиний освітній простір.

Тож перш ніж приступити до висвітлення головних ідей, необхідно зупинитись на

контексті, у якому більшість дослідників розглядають проблему проектування освітнього

простору будь-якого навчального закладу. Освіта у всьому світі розглядається як базова

загальнокультурна цінність. Сучасна освіта ґрунтується на розвитку і саморозвитку "Я"

людини. Мета освіти, структура, технології залежать від головних особливостей століття,

що почалося.

Конкурентоспроможність системи дошкільної освіти – це її перевага щодо

інших аналогічних об’єктів (приватні освітні центри, курси підготовки до школи тощо),

яка характеризується вмінням задовольняти освітні потреби населення за рахунок

надання відповідних послуг; актуалізувати свою діяльність відповідно до чинного

правового, нормативно-методичного, інформаційного психолого-педагогічного

забезпечення.

Дошкільна освіта розуміється як система, у якій центральне місце посідає не зміст

і не форма, а процес взаємодії в підсистемах "дорослі – діти", "діти – діти", "дорослі –

дорослі". Технологічне оформлення подібний погляд на педагогічний процес одержує у

вигляді концепції життя, події, коли перебування дітей у ДНЗ оцінюється не в одиницях

занять, а в одиницях подій [2]. Освітня ідея може бути сформульована в такий спосіб:

розвиток індивідуальних можливостей дитини в різних аспектах людського буття,

становлення основ внутрішньої свободи і самостійності дитини у відносинах з людьми,

які оточують, і навколишнім середовищем.

ДНЗ сьогодні є ідеальним полем для розгортання особистісно-зорієнтованих

технологій, оскільки, на відміну від школи, не орієнтований на жорстко фіксований

результат, отже, по суті, покликаний бути розвивальним і охоронним з погляду

фізичного, психічного, соціального і духовного здоров’я дитини.

В умовах сучасної соціокультурної ситуації все більшого значення в розвитку

суспільства, підвищенні якості життя надається освіті. Освіта сьогодні є особливою

цінністю у світовій спільноті. Однією із центральних ідей нової освітньої ситуації є

визнання гуманістичної парадиґми освіти, переорієнтація на цінності людини,

становлення її як суб’єкта не тільки освітньої діяльності, але й культури. Дослідження

останніх років, присвячені проблемам дитинства, виявляють якісно інше розуміння

сутності дитинства і ставлення до нього як культурно-історичного, соціально-

психологічного, соціально-педагогічного феномену, а саме: обґрунтовано підхід до

проблеми розвитку людини, яка росте, як особистості на основі поняття "соціальний

розвиток у просторі – часу Дитинства" (Д.І. Фельдштейн), культуротворча функція

дитинства в розвитку суспільства (В.Т. Кудрявцев), наявність у свідомості дітей символів

світоустрою (Ю.О. Аксьонова) та ін. Відомо, якщо простір, у якому живе дитина, не

задовольняє її вікових потреб, вона відчуває сильний дискомфорт, отже, виростає

емоційно і фізично недозрілою, не здатною до інтимно-особистісних відносин із

середовищем тощо (М.В. Осоріна).

Персональний простір сучасної дитини старшого дошкільного віку одночасно є

фізичним (тіло, предметне і природне середовище, люди, які оточують, різні заняття

тощо) і психологічним (емоційна забарвленість життя, стиль відносин тих, хто оточує, до

дитини і між собою тощо). Щось дитина в просторі свого життя приймає, від чогось

відчужена. Дошкільник уже добре володіє своїм тілом, проте тілесна, а тим більше

психологічна взаємодія з довкіллям, що робить цей світ «своїм», ще в процесі

становлення.

Так, фізичний простір дошкільника постійно розширюється. Дитину беруть до

крамниці, на гостини, до цирку. Разом із батьками сучасний дошкільник намагається

мандрувати; один – будівлею, дачею, а з рідними – містами і навіть державами. Головне

надбання – засвоєння простору дитячого садочка – групова кімната, спальня, музична та

спортивна зали, сходи, майданчики тощо.

Психологічний простір життя дитини дошкільного віку вирізняється високою

значущістю чужого дорослого – вихователя, який символізує новий статус малюка, від

якого залежить емоційне благополуччя як конкретної дитини, так і людей, які її

оточують. Часто дошкільник готовий ввести виховательку до свого персонального

простору, поставити її поруч із мамою.

Персональний простір, на думку М.В. Осоріної, має складну систему координат,

яку малюк засвоює з початку раннього дитинства, передусім на підсвідомому рівні

[3]. Просторові координати (знайомі місця, шляхи, предмети, дерева тощо)

допомагають йому зорієнтуватися на місці і реалізувати свою фізичну активність,

випробувати себе в цьому відношенні;соціальні координати (норми, правила, заборони,

ритуали тощо) допомагають більшою мірою розібратися в життєвих колізіях, конкретних

ситуаціях, учасником яких є дитина.Духовно-моральні координати (ієрархія цінностей

навколишнього світу, зразки і прецеденти взаємодії людей, форми їхньої поведінки

тощо) допомагають дошкільнику зрозуміти відносини між дорослими. Емоційними

координатами персонального простору дитини дошкільного віку є сім’я і дім. Саме

сім’я, навіть якщо вона складається з мінімальної кількості членів, поєднує для дитини

минуле й майбутнє, інтимне із соціальним. Для повноцінного розвитку дошкільнику

необхідний дім, у якому є його персональне місце (окрема кімната, куточок для іграшок,

книжкова полиця тощо).

Дитину необхідно забезпечити можливістю бути повновласним хазяїном свого

персонального простору. Становлення в науці такого сприйняття дитинства вимагає

якісного переосмислення не тільки змістовної сторони умов соціалізації дитини, але й

форм, у яких вона здійснюється.

Наведемо приклад. Результати дослідження, проведеного в Чикаго (США) у

межах програми «Осередки для дітей і батьків», довели, що кожний долар, витрачений на

програми раннього розвитку, зберігає суспільству сім–вісім доларів майбутніх

вкладень у програми спеціальної освіти, запобігання злочинів, недоотриманих податків

тощо. "Це інвестування приносить 600 % прибутки, і наше дослідження показує, що

якісна дошкільна освіта приносить користь не тільки окремій дитині, але й усьому

суспільству в цілому", – говорить керівник дослідження Артур Рейнолдс, професор

соціальної роботи, психології освіти й розвитку людини з Віськонсинського

Університету в Медісоні. "Діти, які отримують якісну дошкільну освіту, за якою слідує

якісна початкова освіта і підтримка з боку школи, є дуже успішними дітьми, які з

набагато меншою вірогідністю коли-небудь будуть проблемою для суспільства", –

наголошує Памела Стівенс, голова ради Чикаго програми центру раннього

дитинства ("Chicago Tribune", 3 серпня 2003 року) [6].

Дошкільні навчальні заклади України довели свою життєздатність у різні

історико-культурні періоди, а також здатність відповідати вимогам держави і суспільства

щодо розвитку, навчання і виховання, одночасно враховуючи особливості й потреби

дитини дошкільного віку. Таке розуміння своєрідності соціокультурної ситуації розвитку

сучасної дитини в умовах ДНЗ визначило для нас необхідність теоретичного

обґрунтування феномену освітнього простору. Поняття освітнього простору

розробляється впродовж останніх десятиріч ученими як у нашій країні, так і за кордоном.

Вивчення освітнього простору здійснюється з позицій, пов’язаних із сучасним

розумінням освіти не тільки як особливої сфери соціального життя, а й середовища як

чинника освіти.

Під розвивальним освітнім середовищем розуміємо спеціально змодельовані

умови, що забезпечують різноманітні варіанти вибору шляху розвитку і дорослішання

особистості. Створення освітнього середовища дозволяє дитині усвідомити власні

можливості, виявити ініціативу і всебічно реалізувати себе.

Об’єктивні передумови нашого дослідження спираються на такі суперечності

між: вимогами держави і суспільства до особистості як носія культурних цінностей і

тим, як це соціальне замовлення розв’язується в умовах сучасної системи освіти;

внутрішньою здатністю особистості до самоактуалізації, необхідністю «проживання»

кожного етапу дитинства і "дією, що виформовує" сучасної системи освіти як частини

соціокультурного середовища; психолого-педагогічним потенціалом сучасного

дошкільного навчального закладу як середовища особистісного розвитку дитини і

"знанієвої", "коґнітивної орієнтації" його освітнього процесу, що переважає на практиці.

Метою пропонованої роботи є розробка теоретичної моделі проектування

освітнього простору різними засобами з урахуванням сучасних умов, методів і засобів

проектування, а також меж професійної діяльності педагога, що дозволяє позначити

основні принципи і поняття для подальшої реалізації моделі в практиці проектування.

Висунута мета може бути досягнута завдяки вирішенню низки завдань:

1. Визначити специфіку гармонії дитини й освітнього простору,

причини можливого конфлікту між ними, позначити межі прояву цього конфлікту.

2. Виявити властивості й характеристики освітнього простору і

процесу його створіння, провести на цьому ґрунті критичний аналіз сучасного

стану взаємодії дитини та предметного світу.

3. Розглянути процес проектування як систему, що охоплює не тільки

предметне середовище, але й дитину, яка має певні психічні риси.

4. Проаналізувати методи проектування предметного середовища для

подальшого включення цих методів до моделі проектування освітнього простору.

5. Вивести структурні елементи моделі проектування освітнього

простору і визначити характер їхнього взаємозв’язку.

У пропонованій роботі автор використовує категоріальний апарат й

інструментарій теорії педагогіки, залучаючи досягнення інших дисциплін, але

неухильно залишаючись у межах власної концепції моделі освітнього простору.

На етапі вивчення теоретичного матеріалу (парадиґми, концепції, підходи)

використано аналітичний метод, що припускає розчленовування предмета дослідження з

метою більш детального опрацьовування його окремих елементів. Застосування

аналітичного методу веде до формування уявлення про освітній простір як розгорнену

систему, що охоплює суб’єктів освітнього процесу, об’єкти проектування та існує за

єдиними законами.

У свою чергу, ця констатація уможливлює підключення до системного методу, що

дозволяє розглядати проектування освітнього простору і технологію його реалізації як

взаємозв’язані елементи єдиної системи, підставою якої є взаємодія дитини з предметним

світом. Метод евристичних прикладів, використаний у роботі, дає можливість вписати

поодинокі приклади до контексту дослідження, уникаючи надмірної ілюстративності,

оскільки будь-який приклад розглядається не тільки як емпіричний факт, але й елемент

загального ланцюжка теоретичних міркувань.

Розглядаючи освітній простір як систему чинників, ми вважаємо, що його

створення можливо, якщо: модель освітнього простору охоплює функціонально пов’язані

зовнішні і внутрішні компоненти; внутрішнє ядро моделі є зв’язаним з елементами

предметно-просторового середовища і сучасних інноваційних педагогічних технологій;

проектування і реалізацію освітнього простору орієнтовано на показники особистісного

розвитку і зростання як дитини, так і педагога.

Освітній простір ДНЗ складається з таких компонентів: взаємодія з різними

освітніми інститутами, соціальними партнерами й учасниками педагогічного процесу;

предметно-розвивальне середовище; освоєння змісту дошкільної освіти.

Модель освітнього простору в умовах сучасного ДНЗ є взаємодією зовнішніх і

внутрішніх компонентів, процесуально і змістовно пов’язаних завдяки дотриманню таких

принципів: наявність базису середовища для всіх видів діяльності дитини; ґетероґенності

(різноманітності) елементів середовища; свободи вибору діяльності і переходу від однієї

до іншої; гнучкості і відвертості у ставленні до діяльності і взаємодії як із боку дитини,

так і з боку дорослого; «стимульності свободи» і творчості як із боку дорослого, так і з

боку дитини.Внутрішнім тлом моделі освітнього простору є використання традиційних

підходів і сучасних авторських адаптованих до дошкільного віку інноваційних

технологій (Ш.О. Амонашвілі, В.В. Воскобович, П.М. Ерднієв, М.О. Зайцев,

С.М. Лисенкова, М. Монтессорі, Б.Н. Нікітін, Т.О. Піроженко, М.П. Щетинін та ін.),

злагоджених на ціннісному, загальнопсихологічному і технологічному рівнях. Реалізація

моделі освітнього простору в ДНЗ веде до особистісного розвитку і зростання як дитини,

так і педагога.

Це виражається по відношенню до педагога в такому: ступені задоволеності

своєю працею; прийнятті себе та інших; гуманізації всіх видів діяльності, побудованих за

принципом діалогу педагога і дитини; прагненні до творчого зростання.

По відношенню до дитини це виражається так: у зниженні або відсутності

загальної тривожності; емоційно-позитивному ставленні до інших людей, природи, самої

себе; пізнавальної активності; прагненні створювати власний творчий продукт;

підвищенні рівня самооцінки особистості дитини.

Ці показники будуть характеризувати освітній простір як конґруентний,

демонструвати підвищення педагогічної культури вихователя і розвиток у дитині якостей

людини культури з позицій особистісно-зорієнтованого підходу в педагогіці: вільної,

гуманної, духовної, творчої, адаптивної особистості. Зазначимо, майже всі дослідники

віднаходять свій аспект зазначеної проблеми, кожний із них вибудовує свою концепцію,

доводячи необхідність саме такого підходу. Проте у вивчених нами дослідженнях та

методичних рекомендаціях відсутні ґрунтовні концептуальні філософсько-психологічні

засади створення освітнього простору. Отже, назріла необхідність розробки концепції

освітнього простору сучасного дошкільного навчального закладу.

У системі дошкільної освіти окреслилась низка протиріч, які вимагають

інноваційних педагогічних вирішень. Нами виокремлено основні протиріччя між:

ствердженням у теорії дошкільної педагогіки ідей гуманізації освіти, особистісно-

зорієнтованого підходу і відсутністю концепції та технології, яка може реалізувати ці ідеї

та підходи; варіативністю сучасного програмно-методичного забезпечення роботи ДНЗ і

традиційно презентованим предметно-розвивальним середовищем.

Ще один аспект актуальності проблеми, запропонованої нами, визначається тим,

що дошкільна освіта все більше враховує необхідність уведення дітей до світу людської

культури через її відкриті проблеми (В.Т. Кудрявцев). Це важливо враховувати у зв’язку

з визнанням того, що культура не просто засвоюється дитиною, але трансформується в

картину світу, дає підстави для становлення адекватного їй способу життя.

Отже, антропологізація, як об’єктивна тенденція розвитку психолого-

педагогічного пізнання, відзначена ще К.Д. Ушинським, сьогодні виявляється в тому

інтересі до становлення життєвого світу дитини, що наголошується вже не тільки на рівні

теоретичних розробок, але і реальної педагогічної практики (О.Г. Асмолов, А.М. Богуш,

Л.С. Виготський, Н.В. Гавриш, В.В. Давидов, В.П. Зінченко, О.Л. Кононко,

В.Т. Кудрявцев, С.О. Ладивір, Т.О. Піроженко, В.В. Рубцов, В.І. Слободчиков,

Д.І. Фельдштейн, Б.Д. Ельконін та ін.).

Проблематизація освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі означає,

що педагог розуміє процес входження дитини до світу культури як процес осмислення

накопиченого досвіду поколінь і володіє технікою створення в ньому атмосфери, що

розкріпачує інтелектуальні ресурси дитини та створює умови становлення такої

свідомості, головними показниками якої Л.С. Виготський називав системний і смисловий

її характер. З другого боку, це означає можливість актуалізації потенціалу саморозвитку

дитини, її саморух у створюваному нею самою світі.

Концептуальні положення класичної і сучасної теорії мають велике значення для

обґрунтування проблеми створення освітнього простору. Проте їхній аналіз і вивчення

реальної практики, ретроспективний аналіз власної діяльності показують, що в

педагогічній науці до теперішнього часу недостатньо висвітлено особливості

проектування освітнього простору в контексті особистісно-зорієнтованого,

культурологічного підходу в педагогіці. Аналіз психолого-педагогічної літератури

доводить, що педагогічне проектування є однією з актуальних, але мало вивчених

проблем. Так, проектування розглядається як: прогнозування (Б.С. Гершунський,

В.І. Загвязінський, Л.М. Зеленіна та ін.); покрокове планування (В.П. Беспалько,

Т.О. Стефановська та ін.); індивідуальне уявлення педагога про власну майбутню

діяльність (В.В. Краєвський, І.Я. Лернер та ін.). Для нашого дослідження, заснованого на

гуманістичній парадиґмі, цікавими є варіанти трактування проектування як

«вирощування» новітніх форм спільності учасників освітнього процесу, нового змісту і

технологій освіти, способів і технологій педагогічної діяльності та мислення

(Н.Б. Крилова, В.І. Слободчиков, Т.О. Піроженко та ін.); і творчої діяльності,

спрямованої на розробку та реалізацію освітніх проектів як комплексів інноваційних ідей

(Н.Б. Борисова, Н.В. Кузьміна та ін.).

Педагогічне проектування – це вмотивована на основі професійно-особистісних

цінностей, цілеспрямована діяльність колективного суб’єкта щодо зміни педагогічної

дійсності, яка охоплює актуалізацію і теоретичне опрацьовування освітніх ініціатив,

концептуалізацію задуму-проекту, програмування діяльності суб’єктів проектування з

його реалізації.Закономірності педагогічного проектування освітнього простору

пов’язано з розумінням його як інноваційного процесу, що проходить етапи локальних,

модульних і системних змін з урахуванням зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (власне

педагогічних) умов.

Принципи проектування освітнього простору охоплюють: розвиток

дошкільника в контексті особистісно-зорієнтованого підходу з урахуванням сензитивних

періодів, провідних видів діяльності, а також творчого розвитку дитини як суб’єкта своєї

життєдіяльності; урахування соціокультурного контексту проектування, його

культуровідповідності та діалогічності; ампліфікацію (збагачення) умов розвитку від

мономоделі середовища до середовища відкритого типу; інтеґрацію спілкування,

пізнавальної, перетворювальної, оцінно-контрольної та інших видів діяльності дитини;

взаємодію соціокультурного досвіду, професійного, особистісного досвіду педагога й

особистісного досвіду дитини; співтворчість і співпрацю всіх суб’єктів освітнього

простору.

Проектування освітнього простору – складний багаторівневий процес, що

реалізовує у взаємозв’язку діагностичну, проектно-нормативну, прогностичну,

організаційно-координаційну, коректувальну, аналітико-інформаційну педагогічну

діяльність.

Об’єктами проектування освітнього простору є: вихованість і навченість дітей,

професійна компетентність і майстерність педагога, процеси педагогічної діяльності;

діяльність (творча, трудова, професійна). Основними функціями управління

проектуванням освітнього простору науковці називають інформативну, мотиваційну,

розвивальну, координаційну. Сучасний освітній процес неможливий без інноваційного

оновлення, залучення нових технологій, апробації й адаптації до сучасних вимог нового

змісту. Аналіз освітньої системи ДНЗ із погляду її розвивального потенціалу і

проектування всіх складових освітнього простору як системи розвивальних можливостей

для кожного суб’єкта освітнього процесу – один із найважливіших напрямів і ресурсів

підвищення якості сучасної дошкільної освіти.

Значну роль у розвитку освітнього простору, його відповідності гуманістичній

парадиґмі освіти посідає педагогічне проектування.

Освітній простір ДНЗ відноситься до складних, багатоаспектних педагогічних

явищ, які характеризуються не стільки кількісними, скільки якісними показниками.

Необхідною умовою проектування освітнього простору ДНЗ є визначення аспекту

сприйняття цього особливого педагогічного явища. Обраний аспект відноситься до низки

сутнісних характеристик освітнього простору ДНЗ і є системоутворювальним чинником.

На нашу думку, такою характеристикою є педагогічна культура. Освітній простір

ДНЗ є сукупністю локальних освітніх середовищ, які знаходяться у взаємодії

(«вбудовані») один з одним. У структурі освітнього простору ДНЗ можна виокремити два

основні рівні локальних освітніх середовищ: на рівні діяльності освітньої установи –

культурне педагогічне середовище ДНЗ; на рівні індивідуальної діяльності педагога –

середовище професійного функціонування педагога.

Навчання педагогів техніці педагогічного проектування є однією з істотних умов

розвитку освітнього простору ДНЗ, а створення педагогами локальних педагогічних

проектів – одним із показників продуктивності процесу дошкільної освіти. Основний

акцент у цьому процесі – на встановленні зв’язку між освоєнням педагогами техніки

педагогічного проектування і тими педагогічними об’єктами, які відносяться до об’єктів

безпосередньої функціональної відповідальності педагога ДНЗ, поєднання особистісно

значущого і професіонально значущого. Педагогічне проектування розглядається як

феномен, що виник у результаті взаємодії новітніх тенденцій у розвитку педагогічної

теорії і інноваційної педагогічної практики, а також як сутнісний компонент процесу

рішення педагогічної проблеми [5].

Педагогічне проектування здійснюється як науково-теоретичне дослідження в

послідовності: історія – методологія – теорія – технологія. Проектування освітньої

системи припускає знання об’єктивних закономірностей процесу навчання, яка

досягається як результат його теоретичного дослідження [1]. Масова інноваційна

практика 90-х рр. минулого століття дозволяє відбирати і збагачувати ті технології, які

певним чином відповідають вимогам особистісно-зорієнтованої педагогіки. Необхідність

осмислення, концептуалізації нового досвіду сама по собі не викликає сумнівів, але цей

шлях спочатку закриває можливість створення якісно нових освітніх систем, повною

мірою і технологічно гарантований ідеєю гуманістичної педагогіки. Цю проблема вперше

в 60-х рр. ХХ ст. було схарактеризовано Р.П. Щедровицьким: "Узагальнюючи досвід

використання гасової лампи, не можна прийти до електрики. І навпаки, щоб отримати

електричну лампочку, потрібно заздалегідь науково досліджувати природу і закони

електричних і електромагнітних явищ… Сутність питання в одному: чи будемо ми

будувати наше виховання і навчання, як і раніше, на основі здорового глузду і так званих

узагальнень передового досвіду, не розгортаючи наукових досліджень, або ми

розвиватимемо педагогічну науку і проектування?" [5, с. 194].

Проектування і здійснення перетворень у сучасному дошкільному навчальному

закладі здійснюються з урахуванням самодостатності, компенсаторних можливостей,

здатності до саморозвитку соціокультурного освітнього простору міста (села) за рахунок

його внутрішніх ресурсів. Відмінною рисою педагогічного проектування є його

спрямованість на створення і зміну організованих процесів розвитку, виховання і

навчання. Воно дозволяє обґрунтовувати прогноз, розробку і реалізацію тих змін у

конкретному педагогічному середовищі, які сприяють його вдосконаленню. Продуктами

педагогічного проектування в інтелектуально-інформаційному плані є проекти, які

містять у собі як раціональні, так і ціннісно-смислові риси. Здійснення проекту

відбувається в оточенні деякого динамічного внутрішнього і зовнішнього середовища,

яке впливає певною мірою на процес реалізації проекту.

Одним з інструментів педагогічного проектування є моделювання. Модель у

педагогічному проектуванні дозволяє формалізувати проектовані процеси або проблеми,

що вивчаються, а це, у свою чергу, допомагає зробити припущення про взаємозв’язки,

причини, що впливають на події і, якщо необхідно, здійснити уявне моделювання, отже,

прослідити їхній можливий розвиток.

Вивчення підходів до проблеми проектування освітнього простору, сутності

педагогічного проектування, ролі моделювання в процесі педагогічного проектування

дозволило нам визначити основні підходи до розробки моделі проектування освітнього

простору дошкільного навчального закладу:

освітній простір ДНЗ відноситься до складних, багатоаспектних педагогічних

явищ, які характеризуються не стільки кількісними, скільки якісними ознаками;

може бути описано у вигляді різних моделей; практично неможливо описати

повно і детально, отже, способам опису освітнього простору ДНЗ властиве

спрощення і суб’єктивність;

суб’єктивність у розумінні та описі освітнього простору ДНЗ впливає на вибір

адекватної моделі процесу педагогічного проектування;

розробка моделі процесу проектування якого-небудь об’єкта в педагогічній

практиці сприяє, з одного боку, уточненню, систематизації, «збірці» уявлень про

цей об’єкт, отже, впливає на подальший хід проектування, з другого боку, –

сприяє налагодженню стабільності функціонування ДНЗ в умовах режиму

інноваційних перетворень;

у процесі проектування моделі можуть змінюватися, це відбувається за рахунок

збагачення уявлень проектувальників щодо сутності проектованого об’єкта, яка

складається під впливом педагогічної науки, передової педагогічної практики і

тих ситуацій, які виникають у конкретному ДНЗ у процесі педагогічного

проектування;

процес проектування освітнього простору ДНЗ має ґрунтуватися на ціннісно-

смисловому узгодженні позицій усіх суб’єктів освітнього процесу, а також

супроводжуватися навчанням педагогів техніки педагогічного проектування.

У дослідженнях, присвячених проблемам педагогічного проектування,

педагогічний колектив дошкільного навчального закладу розглядається як сукупний

суб’єкт процесу педагогічного проектування і носій цінностей, традицій, установок, що

дозволяє нам звернутися до поняття педагогічної культури як основного аспекту

вивчення освітнього простору ДНЗ із метою створення моделі проектування його

розвитку.

Сьогодні є наріжна необхідність використання технології педагогічного

проектування, без неї неможливий розвиток варіативної системи дошкільної освіти.

Провідним механізмом управління розвитком дошкільної освіти в сучасній

соціокультурній ситуації є технологія педагогічного проектування в ДНЗ як особливий і

своєрідний вид творчої науково-дослідної діяльності. На сучасному етапі необхідно

створення умов, що забезпечують сприйнятливість керівників ДНЗ і очолюваних ними

колективів до нових конструктивних ідей, набування смаку дослідницької роботи,

розвиток умінь організовувати колективну інноваційну діяльність, яка сприяє не тільки

підвищенню результативності освітнього процесу в ДНЗ, але й стимулює особистісне і

професійне зростання його суб’єктів.

У зв’язку із цим кожний вихователь ДНЗ, залучений до процесу інноваційної

діяльності, повинен уміти розробляти проект своєї дослідницької роботи.

Аналіз практики роботи дошкільних навчальних закладів показує, що в їхній

діяльності є суперечність між потребою педагогічних колективів здійснювати пошук

нових нестандартних рішень проблем, що виникають, і недостатнім рівнем розвитку

методологічної культури в галузі педагогічного проектування. У проектах має місце

порушення логіки педагогічного дослідження, у кращому випадку, визначається загальна

мета і виокремлюються етапи дослідження, причому зміст етапів описується з погляду

суто практичних завдань.

На нашу думку, описані утруднення мають теоретико-методологічний характер і

виникають, перш за все, тому що педагогічний колектив дошкільного навчального

закладу при проектуванні виходить зі своїх «житейських уявлень». Вони не враховують

того, що технологія педагогічного проектування відноситься до наукового,

теоретичного рівня і її рішення суто практичними, уже існуючими методами не дає

конструктивних результатів.

Під педагогічним проектуванням ми розуміємо професійну діяльність педагога,

що ініціюється проблемою, яка охоплює строго впорядковану послідовність дій, які

приводять до інновацій у практиці. Технологія педагогічного проектування припускає

цілеспрямоване створення нових, доцільних форм діяльності спочатку за допомогою

випереджальних уявлень, а потім шляхом реалізації відповідного проекту. При такому

підході доводиться не просто описувати те, що вже з’явилося в реальності, але

створювати на основі теоретичного бачення те, чого до здійснення проектної роботи не

було. Отже, інноваційний процес нерозривно пов’язаний із педагогічним

проектуванням. Адже проектування є технологія застосування наукових знань для зміни

практики.

Потреба в педагогічному проектуванні виникає всякий раз тоді, коли є

усвідомлення необхідності переходу від існуючої до прогностичної моделі освітньої

системи, як результат – виникає проблема розробки проекту. Проектування сьогодні –

найважливіший чинник розвитку дошкільної освіти і практика його організації

багатоманітна. Неможливо охопити всі реально існуючі варіанти, проте є щось загальне,

що дозволяє виокремити два напрями.

Перший – проектування і створення проектів в інтенсивних формах

(організаційно-діяльнісні, інноваційні, продуктивні ігри, проектувальні збори тощо).

Другий – покрокове спільне проектування освітнього процесу всіма його

учасниками, де сам процес проектування розглядається як один із чинників становлення

дошкільного навчального закладу гуманістичної орієнтації. Специфіка проектної

діяльності в контексті проектної культури полягає в тому, що вона містить у собі

принцип саморозвитку: рішення одних завдань і проблем приводить до постановки нових

завдань і проблем, які стимулюють розвиток нових форм проектування.

Проектувальна діяльність у ДНЗ охоплює процеси проблематизації,

цілепокладання, позиційного аналізу рефлексії, групової творчості. До них слід віднести і

стратегію власне проектувальної діяльності, коли рух іде від визначення мети до пошуку

засобів досягнення результату і можливих наслідків у реалізації проекту.

Технологію педагогічного проектування в дошкільних навчальних закладах як

основу управління розвитком дошкільної освіти можна представити у вигляді таких

етапів (за О. Ломакіною):

I етап – ініціювальний: аналіз, діагностика й оцінка поточного стану об’єкта

проектування (педагогічна система, педагогічний процес, педагогічна ситуація),

виявлення в ньому наявних недоліків, суперечностей; аналіз об’єкта проектування

припускає розгляд його структури, виявлення слабих місць і недоліків; аналіз наукових

досліджень, теоретичне обґрунтування заданої проблеми; ресурсне забезпечення

проектувальника: визначення просторово-часових показників – просторове забезпечення

означає підготовку оптимального місця для реалізації проекту; тимчасове забезпечення –

це співвідношення проекту із часом за його обсягом, темпом реалізації, ритмом,

послідовністю, швидкістю; матеріально-технічне забезпечення – продумування

необхідних засобів для здійснення педагогічного проектування; правове забезпечення

педагогічного проектування – це облік юридичних основ при проектуванні педагогічної

дійсності.

Результат: обґрунтування необхідності проектування, створення якнайкращих

умов і інформаційно-матеріального ресурсного забезпечення.

II етап – концептуальний: з’ясування мети проектування, прогнозування

варіантів і вірогідності досягнення мети; встановлення меж проектування;

концептуалізація проектного педагогічного задуму; оформлення цілісної

програми проектування; планування; визначення процедур поточного контролю.

Результат – створення проекту, представленого в особливому документі

(концепції, моделі, програмі, плані).

III етап – прагматичний: уявне експериментальне запровадження проекту – це

програвання в думці створеного проекту, його самоперевірка; апробація

проекту (перевірка ідеї, інновації на добровільній основі в діяльності окремих

вихователів).

Результат: констатація (не) переходу освітньої системи до нової якості.

IV етап – прикінцевий: самооцінка отриманого проекту і якісних результатів

його експериментальної апробації; незалежна експертна оцінка ефективності проекту

педагогічного об’єкта; критична рефлексія виниклих труднощів, корекція, оптимізація

проекту; ухвалення рішення щодо використання проекту в широкому досвіді роботи

дошкільних навчальних закладів.

Результат – створення поліпшеного проекту на майбутнє.

Отже, технологія проектування педагогічної діяльності показує, що проводиться

поступовий перехід від виникнення ідеї до її впровадження. Створюваний проект як

нормативна модель має, з одного боку, чітко визначати окреслені контури нововведення,

з іншого – бути достатньо універсальним, уживаним до будь-якого можливого варіанта

педагогічного процесу в ДНЗ. Участь усього педагогічного колективу в пошуковій

проектувальній діяльності змінить позицію керівників і педагогів дошкільних навчальних

закладів, підвищить рівень їхньої професійної готовності до інноваційної діяльності, а

також загальну соціально-педагогічну атмосферу ДНЗ. Це пов’язано із затвердженням

нових ціннісних орієнтацій у колективах педагогів, підвищенням ефективності

дошкільної освіти.

Проектувальну діяльність у ДНЗ як основу управління розвитком дошкільної

освіти можна також розглянути як засіб забезпечення співпраці, співтворчості дітей і

дорослих, як спосіб реалізації особистісно-зорієнтованого підходу до освіти. Більше того,

можна стверджувати, що за певних умов існує залежність між участю людини в

проектувальній діяльності і саморозвитком її учасників (їхнім самовизначенням,

самореалізацією, розвитком творчих здібностей тощо. Проектування, на думку

О.С. Газмана, – комплексна діяльність, яка характеризується тим, що, по-перше, участь у

проектуванні ставить вихователів (дітей і дорослих) у позицію «господаря життя», коли

людина не як виконавець, а як творець, розробляє для себе та інших нові умови життя

згідно з відомою філософською формулою, «змінюючи обставини, людина змінює саму

себе», тобто без зовнішнього примушення перетворює себе. Іншими словами,

проектування виступає як принципово інша суб’єктна, а не об’єктна (виконавська) форма

участі людини в соціальному самоврядуванні.

По-друге, проектування в ДНЗ є специфічним індивідуально-творчим процесом,

який вимагає від кожного оригінальних нових рішень, і в той же час цей процес є

процесом колективної творчості. У зв’язку із цим можна говорити про якість дошкільної

освіти. За рахунок отримання навичок роботи в режимі групової творчості (без навичок

соціальної та інтелектуальної дії не обійтися) інтенсивно розвиваються проектувальні

здібності, що передусім припускає здатність до рефлексії, вибору адекватних рішень, і,

звичайно, уміння вибудовувати із частин ціле.

Отже, проектування в ДНЗ може стати засобом соціального й інтелектуального

творчого саморозвитку всіх суб’єктів дошкільної освіти (і дітей, і вихователів), а в більш

вузькому значенні – засобом розвитку проектувальних здібностей педагога.

У сучасній науці питання про технологію педагогічного проектування не

випадково розглядаються в контексті проблематики становлення педагогічної

майстерності, професійної культури, як засіб творчого саморозкриття педагога, і це є

необхідною умовою забезпечення якості дошкільної освіти. Як не пригадати влучні слова

А. Дістервеґа: «Без прагнення до наукової роботи вчитель елементарної школи потрапляє

під владу трьох педагогічних демонів: банальність, механічні стичність і

рутинність. Він дерев’яніє, костеніє і опускається» [4].

У цьому процесі важлива роль завідувача, методиста як організаторів інноваційної

діяльності в дошкільному навчальному закладі. Без сумніву – необхідне вміння бачити

проблему, здатність концептуально мислити, прогнозувати результат. Методист, який

володіє культурою прикладної методології, зможе поєднати дослідницьку і методичну

роботу в ДНЗ, вивести її на рівень індивідуально-колективної стратегії і тактики.

Необхідно враховувати такі вимоги:

1. віддзеркалення з творчої позиції суб’єктів, які взаємодіють у проектувальному

процесі. Ця ознака виражається, по-перше, у критичності щодо свого й чужого

досвіду; по-друге, в тому, що мета кожного учасника, дорослого і дитини, –

процес сумісного пошуку, де кожний посідає співтворчу позицію і виступає для

іншого основою розвитку;

2. взаємодія суб’єктів співтворчості пов’язана не стільки з взаємообміном досвідом

(у дітей він часто взагалі невеликий), скільки із взаємним перетворенням і

добудовуванням одне одного як цілісних осіб. Кожний учасник стає каталізатором

для розвитку іншого;

3. для суб’єктів розвитку в проектувальній діяльності ДНЗ кожна знахідка, кожний

випадок відкриття нового є лише мотивом, виходом в інше знання, але не

правилом, не остаточною істиною.

Проектування в дошкільному навчальному закладі може бути матеріалом для виявлення

дорослими і дітьми власної творчої унікальності як суб’єктів розвитку освіти.

Система дошкільної освіти, що якісно змінюється, вимагає іншого континґенту педагогів.

Отже, упровадження в практику технології педагогічного проектування забезпечує

створення сприятливого середовища, спрямованого на відкриття, актуалізацію ресурсів

творчого розвитку особистості, завдяки технології педагогічного проектування в

кожному освітньому просторі дошкільного навчального закладу може бути створено

самобутню ситуацію розвитку особистості дитини з урахуванням реальних педагогічних

ресурсів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных

гуманитарных образовательных пространств : автореф… докт. пед. наук : 13.00.01

/ А.Я. Данилюк. – Ростов-н/Д : РГПИ, 2001. – 24 с.

2. Детский сад – открытое развивающее пространство / сост. М.С. Аромштам. – М. :

Эврика, 2003. – 208 с.

3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых /

М.В. Осорина. – СПб. : Издательство «Питер», 2000. – 288 с.

4. Фесюкова Л.Б. Нужна ли дома волшебная палочка? / Л.Б. Фесюкова // Обруч. –

2004. – № 3. – С. 15–16.

5. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический

аспект) // Педагогика и логика. – М. : Педагогика, 1993. – С. 7–194.

6. http://www.danilova.ru

 

 

 

"Детский дом "Жемчужинка"
г. Одесса, переулок Монастырский, 3

тел.: (048) 785-82-45,
факс: (048) 784-26-17 
Email: perlinka@vega.com.ua

 

Департамент образования и науки Одесского городского совета
65039, г. Одесса, ул. Канатная, 134, 
2-й этаж, левое крыло.
тел.: (048)725-35-93, факс: (048)776-12-99
E-mail: gorono@omr.odessa.ua 

           

   

@Mail.ru
@Mail.ru